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Surhumanisme de l'homme, Humanisme du surhomme

Nietzsche et la critique de la Bildung

1870-72 : les enjeux métaphysiques de la question de la formation de l’homme 1
Barbara Stiegler
p. 215-233

Texte intégral

« Notre philosophie doit ici commencer non pas par l’étonnement, mais par l’effroi : celui qui ne peut pas en venir là est prié de ne plus toucher aux choses de la pédagogie » (Nietzsche, Sur l’avenir de nos établissements de formation, « Deuxième conférence »).

1Dès ses premiers textes, Nietzsche accorde une place centrale au concept de Bildung – formation, culture, éducation – et à travers lui, au problème de la formation de l’espèce humaine, tant dans sa dimension individuelle que collective. En 1872, reprenant à nouveaux frais le programme d’une Bildung « vraie » (wahr) ou « authentique » (recht2, il se sait l’héritier de Wolf, Winckelmann, Lessing, Goethe ou Schiller, qu’il ne manque d’ailleurs pas d’invoquer à plusieurs reprises comme ses prédécesseurs 3. Si les traductions françaises ont tendance à dissimuler la présence continue de ce concept dans le corpus nietzschéen – l’unité du terme de Bildung éclatant sous la pluralité de ses équivalents français (« culture », « formation », « éducation », « enseignement ») –, une simple prise en vue quantitative du texte allemand – qui révèle cinq cents occurrences environ pour ce seul terme – suggère que l’œuvre de Nietzsche pourrait bien être l’un des derniers jalons de cette longue tradition de pensée, dont les origines remontent au moins à la deuxième moitié du XVIIIe siècle allemand et, en-deçà, aux premières formes d’humanisme élaborées à l’orée des Temps modernes.

2Le terme de Bildung, discrètement présent dans la Naissance de la tragédie, domine l’époque des Considérations inactuelles, tant dans l’œuvre publiée que dans les textes posthumes, et il est même l’objet central d’une série de conférences de 1872 intitulée Sur l’avenir de nos établissements de formation (Bildung) 4. On peut dès lors se demander si ce concept n’est pas ce qui confère son unité la plus profonde à l’œuvre du premier Nietzsche. Si, comme nous essaierons de le montrer ici, cette place centrale accordée au problème de la Bildung fut l’une des conséquences de « l’hypothèse métaphysique » 5 développée dans la Naissance de la tragédie, on se demandera en outre si le rattachement de Nietzsche à cette tradition témoigne ou non de son appartenance à la métaphysique moderne.

3Pour reprendre la question que Heidegger adressa à Nietzsche, il s’agit au fond de savoir si l’importance que ce dernier accorde au problème de la Bildung est, ou non, le symptôme d’une position « anthropomorphique » 6 fondamentale, en laquelle Heidegger voit le trait distinctif de la métaphysique en général et de la métaphysique des Temps modernes en particulier :

L’assurance de l’auto-développement suprême et inconditionnel de toutes les facultés de l’humanité jusqu’à la domination inconditionnelle sur la terre entière constitue le secret aiguillon qui pousse l’homme des Temps modernes à des insurrections nouvelles et sans cesse renouvelées et qui le contraint à des formations (Bildungen) qui puissent garantir sa démarche […]. L’obligatoire peut être : l’humanité harmonieusement disposée dans toutes ses formations (Bildungen) et forgée par la belle forme (l’humanité du classicisme) 7.

4La reprise incessante, par Nietzsche, du problème de la formation de l’homme ne l’enferme-t-elle pas dans la tradition de la Bildung et, à travers elle, dans « l’humanité du classicisme » telle que l’interprète Heidegger ? Cette appartenance elle-même, si elle était confirmée, ne signerait-elle pas la dépendance de Nietzsche à l’égard du projet des Temps modernes ayant en vue, si l’on suit encore Heidegger, la domination inconditionnelle du sujet humain sur la totalité de l’étant ? Ou pour le dire encore autrement : la question nietzschéenne de la formation de l’espèce humaine témoigne-t-elle, ou non, de sa contribution aux « insurrections renouvelées » de la subjectivité moderne, en laquelle Heidegger croit pouvoir reconnaître le propre des Temps modernes ?

5Ces questions le disent déjà d’elles-mêmes : il serait naïf de croire que le problème de la Bildung ne constitue, pour le jeune Nietzsche, qu’une préoccupation de circonstance. La question est certes aiguisée par ses tourments professionnels de jeune professeur et de philologue déjà reconnu – tourments si aigus qu’ils iront jusqu’à le rendre, comme le « compagnon » des conférences sur la Bildung, inapte à enseigner 8 –, mais on va voir qu’elle s’enracine surtout dans « l’hypothèse métaphysique » de la Naissance de la tragédie, c’est-à-dire dans ce qui donna le coup d’envoi de sa propre pensée philosophique 9.

6Les conférences Sur l’avenir de nos établissements de formation n’hésitent pas à parler d’un nouveau commencement pour la philosophie : « Notre philosophie doit ici commencer non pas par l’étonnement, mais par l’effroi : celui qui ne peut pas en venir là est prié de ne plus toucher aux choses de la pédagogie » 10. Le nouveau commencement de la philosophie n’est plus, comme dans le Théétète de Platon et la Métaphysique d’Aristote, l’étonnement (thaumazein11, mais l’effroi. Et cet effroi doit conduire directement la philosophie aux « choses de la pédagogie ». On ne peut mieux dire l’enracinement de la question pédagogique dans le champ de la philosophie première ou, si l’on préfère, la nécessité d’une philosophie première de l’éducation ou de la formation (Bildung). Mais pourquoi le nouveau commencement de la philosophie – qui devra dorénavant rester indissolublement attachée aux « choses de la pédagogie » – doit-il être l’effroi et non plus seulement l’étonnement ? Faut-il entendre ce terme en un sens seulement psychologique – au sens où celui qui n’aurait pas le courage de supporter la peur n’aurait pas la force requise pour affronter les questions « inquiétantes » 12 de la pédagogie ? Nous pensons plutôt que cet « effroi » qui doit être dorénavant au commencement de la philosophie n’est, pas plus que le thaumazein dont parlent Platon et Aristote, une banale disposition psychologique. Loin de parler seulement de l’état de la psychè (ce que se contente de faire une simple « disposition psychologique »), il parle de ce à quoi la pensée philosophique a affaire quand elle commence à philosopher, ou de ce que doit rencontrer la philosophie pour pouvoir commencer.

7Dans les textes de Platon et Aristote, l’étonnement doit être doublement entendu, d’abord comme la rencontre avec le problématique ou avec ce qui est digne question, puis, comme le suggère sa proximité avec l’émerveillement, comme la rencontre avec la lumière de l’Idée ou de l’être, et à travers elle, avec la splendeur du « divin ». A cet étonnement émerveillé, les conférences de Nietzsche sur la Bildung substituent, on vient de le voir, un tout autre commencement : la philosophie commencera dorénavant non plus par l’émerveillement mais par l’effroi. Or, il se trouve qu’une substitution analogue a déjà eu lieu dans la Naissance de la tragédie. En lieu et place de l’expérience de l’être et de son unité, l’expérience de l’archi-unité est devenue l’épreuve effroyable d’un chaos de contradictions : « l’étant véritable, l’archi-unité (Ur-Eine) » est « éternelle souffrance et contradictions » 13. Se plaçant sur le terrain même de la métaphysique de Platon et d’Aristote (celui de l’étant véritable, de l’Un originaire et du divin), Nietzsche formule, dans le sillage de Schopenhauer, une « hypothèse métaphysique » qui substitue l’effroi à l’émerveillement.

8Que l’archi-unité ne puisse se supporter elle-même, c’est là le point de départ schopenhauérien que Nietzsche s’est incorporé. « J’ai approfondi le pessimisme » de Schopenhauer, déclarera-t-il des années plus tard, et en ce sens « nul ne pourrait, semble-t-il, mieux que l’auteur de [la Naissance de la tragédie] plaider en faveur d’une négation radicale de la vie, d’un vrai « faire non » […] à la vie » 14. Le fond dionysiaque du monde est une insupportable sensation de soi : « l’archi-unité » est « l’archi-douleur éternelle [du] fond unique du monde » 15. L’expérience dionysiaque quant à elle est « la connaissance épouvantable de ce chaos d’êtres qui souffrent et se lacèrent la chair (zerfleischen) », ce qui requiert une « sensibilité extrêmement excitable » et « une capacité exceptionnelle de souffrance » 16. Au lieu d’admirer la splendeur de l’unité, la philosophie fait donc dorénavant l’expérience (dionysiaque) d’un chaos de souffrances et de contradictions. Voilà pourquoi, comme la tragédie, elle doit commencer avec l’effroi, cultiver une « prédilection intellectuelle pour ce qu’il y a de dur, d’effrayant, de mauvais, de problématique dans l’existence » et « un courage du regard le plus aigu qui exige le terrible comme l’ennemi, le digne ennemi contre qui éprouver sa force, – auprès de qui apprendre ce qu’est la « terreur » » 17. Si la philosophie doit dorénavant partir du « terrible » (deinon) et non plus du « merveilleux » (thauma), c’est parce qu’elle commence dorénavant avec l’expérience effroyable du chaos, y compris dans ses formes les plus sinistres et les plus inquiétantes. Des années plus tard, Nietzsche confirmera point par point ce renversement : « La philosophie, telle que je l’ai jusqu’à présent comprise et vécue, c’est la recherche délibérée des aspects même les plus maudits et les plus infâmes de l’existence […] [elle] anticipe, même à titre d’essai, sur les possibilités du nihilisme radical » 18.

9Or, c’est aussi une expérience effroyable du chaos qui domine les conférences de 1872 sur la Bildung. Nietzsche constate que la vie artistique, intellectuelle et culturelle du XIXe siècle, loin d’être organisée par des « formations » harmonieusement liées entre elles, se caractérise par un effroyable chaos : « la production hâtive et vaine […], la totale absence de style, […] la perte de tout canon esthétique, la volupté de l’anarchie et du chaos » 19. Ce chaos conduit à l’absence de forme (Form) et de formation (Bildung) et produit du même coup de ce que Nietzsche appelle la « barbarie » : puisque les « plus hautes tâches de la formation formelle (formell) » ne sont pas remplies, « le laisser-faire universel […] ne peut être rien d’autre que le signe distinctif de la barbarie ». Celle-ci consiste en un abandon délibéré de l’homme au chaos, ou en ce que Nietzsche appelle le « laisser-faire », et implique la destruction concomitante de la forme et de la formation. Mais il ne faudrait pas, pour autant, tenir la barbarie pour un strict équivalent du chaos. La prise en vue simultanée de la Naissance de la tragédie et des conférences sur la Bildung, toutes datées de 1872, révèle, au sein même du chaos, deux niveaux clairement différenciés. Le premier degré est celui du chaos originaire (Dionysos), qui aspire, à travers la vie formatrice de figures, à la forme et à l’organisation (Apollon). Le second degré est celui d’un laisser-aller des vivants dans le chaos, ou d’une désorganisation des organismes, qui produit un chaos redoublé dans lequel l’aspiration de Dionysos pour Apollon n’est plus remplie. Ce second degré, celui d’un chaos non plus originaire, mais aggravé et redoublé par ceux qui ont en charge de l’organiser, correspond à ce que Nietzsche appelle, dès la Naissance de la tragédie, la « barbarie » 20. Celle-ci n’apparaît qu’avec l’homme, qui est à la fois le plus grand organisateur du chaos originaire (comme en témoignent l’art, la culture ou la Bildung comme pulsion formatrice de forme) et le plus enclin à s’y abandonner en renonçant à ses tâches organisatrices.

10Tel est précisément le sens de « l’effroi » dont parle la Naissance de la tragédie : le chaos originaire y apparaît à la fois comme une nécessité et comme un danger auquel doivent résister, tout en composant avec lui, les forces organisatrices apolliniennes. En l’absence d’Apollon, le chaos originaire ne peut que se redoubler en un règne sinistre, destructeur de la vie et des vivants qui, de leur côté, réclament forme, mesure et organisation. L’effroi dont parlent les conférences sur la Bildung, et que Nietzsche voudrait imposer comme le nouveau commencement de la philosophie, est donc directement lié à cet effroi pour le dionysiaque : il s’effraie d’un chaos abandonné à lui-même, ou du redoublement sinistre du chaos originaire en l’absence de toute pulsion apollinienne, quand la Bildung formatrice ne remplit plus sa fonction de structuration, de limitation et d’organisation. Ce nouveau commencement – l’effroi plutôt que l’émerveillement –, signifie donc que la philosophie n’a dorénavant plus affaire à un monde d’idéalités déjà structurées par elles-mêmes, ou à un monde d’essences qui seraient déjà constituées, pas plus qu’elle n’a affaire à un monde d’individus déjà formés : qu’elle n’a d’abord affaire qu’à une puissance chaotique qui, abandonnée à elle-même, ne peut que conduire au règne sinistre du néant 21. Ce nouveau commencement révèle finalement le sens profondément non métaphysique de « l’hypothèse métaphysique » du premier Nietzsche. Puisque l’archi-unité coïncide dorénavant avec l’expérience d’un chaos originaire, il ne peut plus y avoir d’unité, de forme ou de structure qui se tiendraient en retrait dans un monde métaphysique au-delà du devenir chaotique. C’est au sein du chaos lui-même, et en composant avec lui, que les vivants doivent tenter de l’organiser, et de s’organiser eux-mêmes, en s’efforçant de le soumettre, toujours provisoirement, à la forme, à la mesure et à l’individuation.

11La barbarie produit ce que Nietzsche appelle, dès la Naissance de la tragédie, une « masse ». Les premières occurrences du terme signalent bien l’ambivalence du dionysiaque, qui relève de la nécessité (il est l’archi-expérience dont partira dorénavant la philosophie) tout en constituant un danger, avec lequel il s’agit de composer tout en s’en protégeant. Désignant d’un côté les phénomènes dionysiaques de fusion collective, qui forment d’après Nietzsche la matrice de la tragédie, la « masse » désigne aussi, quelques paragraphes plus loin, la foule sans individualité qui monte sur la scène avec le théâtre d’Euripide et qui signe la mort de la tragédie 22. Le sens négatif du terme, pourtant au cœur du phénomène dionysiaque, signale bien que le chaos fusionnel des émotions qui relie les masses peut conduire à une sinistre destruction de l’individuation, produisant ce second niveau du chaotique (le chaos redoublé par l’art, c’est-à-dire par l’homme) que Nietzsche juge « barbare ». En son sens négatif (celui du chaos redoublé et non plus matriciel), la « masse » désigne en effet un agrégat d’individus sans forme ni individualité, que l’espèce humaine seule peut produire, tandis que la vie animale, qui reste hautement structurée ou organisée même en ses formes les plus rudimentaires, en est radicalement exempte.

12A ce danger proprement humain de la masse, les conférences sur la Bildung opposent la « nature aristocratique de l’esprit » 23, c’est-à-dire la pulsion de l’esprit pour le « meilleur » (ariston), ce qui suppose de lui prêter un penchant intime pour la loi, la sélection et l’individuation, qui lui ordonne de se distinguer tout en respectant rigoureusement les limites, les formes et les contours. C’est pourquoi l’intérêt de celui qui doit former l’esprit « porte justement sur ce qui n’est pas commun, sur ce qui met les peuples [des cultures classiques], comme non barbares, au-dessus des autres, dans la mesure où il est précisément un maître de Bildung et veut lui-même se transformer (umbilden) selon le modèle (Vorbild) sublime du classique » 24. Dans cette pulsion intime de l’esprit pour le meilleur, incompatible avec le penchant barbare pour l’indifférenciation chaotique de la masse, on peut reconnaître ce que Nietzsche appelle dans La Naissance de la tragédie, la « pulsion apollinienne », engageant elle aussi un rapport originaire à la forme (en tant que pulsion formatrice de forme) et au modèle ou à l’image (Vorbild), indissolublement éthique et esthétique :

Pensée comme impérative et régulatrice, cette divinisation de l’individuation ne connaît qu’Une loi, l’individu – je veux dire le maintien des limites de l’individu, la mesure au sens grec. Apollon, en tant que divinité éthique, exige des siens la mesure et, pour qu’ils puissent s’y maintenir, la connaissance de soi. C’est ainsi qu’à la nécessité esthétique de la beauté s’adjoint l’exigence du « Connais-toi toi-même » et du « Rien de trop » 25.

13Tandis que le penchant pour la masse est destructeur de l’individuation (tandis qu’il y a une « essence titanesque-barbare du dionysiaque » 26), la pulsion apollinienne est un strict synonyme du « principe d’individuation » (ou du principium individuationis), présidant aux modes de découpe de l’individu, et par là même à sa distinction, dans le chaos continu et indistinct du dionysiaque.

14Il y aurait donc un lien profond entre l’effroi devant le chaos originaire (Dionysos) et l’effroi devant le phénomène sinistre de la masse (conférences sur la Bildung), destructrice de toutes les contre-pulsions apolliniennes chargées d’organiser le chaos. L’un des gains interprétatifs d’une telle hypothèse est qu’elle permet de comprendre pourquoi l’effroi originaire de la Naissance de la tragédie a conduit Nietzsche, dans les textes ultérieurs, vers « les choses de la pédagogie ». C’est qu’une philosophie qui part de l’effroi plutôt que de l’émerveillement est nécessairement une philosophie pratique plutôt que contemplative ou théorique 27. Au lieu de contempler ou de recueillir passivement la splendeur lumineuse de l’unité (qu’on la nomme le « Bien », « l’être » ou le « divin »), elle part d’un effroi qui oblige le vivant à agir, à décider ou à trancher : qui l’oblige au faire ou à la praxis. Et cette praxis doit porter, en tout premier lieu, sur la première technique permettant d’organiser le chaos charnel, sur « la plus délicate des techniques qui puisse exister dans un art, la technique de la formation (die Technik der Bildung) » 28. Seule la découpe des formes en effet, c’est-à-dire la pulsion productrice d’images, permet de résister au danger intrinsèque du chaos en l’aménageant et en l’organisant : en lui donnant des formes, des contours et des structures stables, qui soient compatibles avec la vie (organisée) des organismes. Le premier niveau du chaos, le chaos originaire, disqualifie le « laisser-faire » et oblige le vivant au faire. L’hypothèse métaphysique de la Naissance de la tragédie va même jusqu’à prêter au chaos dionysiaque un besoin intrinsèque pour la forme apollinienne : « L’étant véritable et l’archi-unité, en tant qu’éternellement souffrant et plein de contradictions, a besoin en même temps […] de la vision ravissante et de l’apparence pleine de plaisir» 29. Notre hypothèse interprétative est que le besoin d’une « vraie Bildung », d’une organisation du chaos charnel par des « formes » rigoureuses et contraignantes, s’explique lui aussi par cette « hypothèse métaphysique ». Abandonné à lui-même, le chaos charnel devient destructeur et invivable. Il n’est dès lors pas étonnant que la question – déjà apollinienne – de l’art et de la belle forme comme « dressage » ou « discipline » (Zucht30 et comme lutte contre la dissipation dans le chaos continue de dominer les conférences sur la Bildung.

15Si on lit ces conférences comme un prolongement de la Naissance de la tragédie, on doit même y voir une transposition de la dualité des pulsions dionysiaque et apollinienne dans le domaine de la langue, du langage ou de la parole (Sprache). Celle-ci est d’ailleurs présentée comme le domaine par excellence de la vie et du corps vivant de l’homme et, à ce titre, comme ce qui doit être cultivé dans les « gymnases » (le nom germanique des lycées), comme on pratique une discipline corporelle relevant de l’éducation physique : on doit apprendre à parler, à lire et à écrire, comme on apprend à marcher 31. Ici, comme dans La Naissance de la tragédie, il s’agit en effet encore d’articuler le continuum de la chair et le principe de discontinuité indispensable à l’organisation des organismes. Comme l’art, la formation linguistique articule elle aussi un continuum charnel (la langue maternelle comme héritage chaotique des possibilités pré-individuelles, celles qui ont été vécues par tous ceux qui ont parlé ma langue avec moi) et un principe formel de discontinuité (la langue de l’Ecole comme ensemble de structures articulées, régi par des règles et gouverné par des formes et des modèles 32). Telle est d’ailleurs l’unique justification de la discipline reine des Humanités, l’apprentissage des langues anciennes, qui a pour mission d’articuler quotidiennement la langue vivante maternelle aux langues antiques des « classiques », pétries par la règle et le canon. L’enjeu est de confronter sans relâche le chaos indiscipliné de la langue maternelle aux lois de la langue classique et, inversement, de revivifier la langue des classiques en la transposant dans le tissu vivant des langues maternelles. La dimension matricielle de la langue maternelle doit composer avec la lignée paternelle des « modèles » linguistiques – c’est le rôle des « classiques » – qui imposent à la langue des règles, des formes et des canons : « Toute Bildung classique […] [emploie] sa langue maternelle avec un sérieux artistique et une habitude rigoureuse »33. Le style quant à lui, qui correspond à la voix propre de l’individu, et qui témoigne d’un processus d’individuation abouti dans et par la langue, ne peut se chercher et se trouver qu’à l’articulation entre le continuum matriciel de la langue maternelle et le « dressage » ou la « discipline » artificielle – le « dressage linguistique » (die sprachliche Zucht) propose le traducteur des conférences – exercée sur la langue de naissance par les modèles paternels (les grands « classiques ») 34.

16Cette approche génétique de l’individuation est déjà au cœur de la Naissance de la tragédie, qui convoque la différence sexuelle dès son ouverture 35. L’une des sources de la métaphore sexuelle est probablement le Muterrecht de l’historien du droit J.J. Bachofen (Le Droit maternel), qui de son côté a tendance à opposer la dimension maternelle des phénomènes dionysiaques à la dimension paternelle de l’autorité d’Apollon 36. Par rapport à l’opposition dualiste de Bachofen, le geste propre de Nietzsche dans La Naissance de la tragédie consiste au contraire à poser la nécessité d’une composition entre le continuum (dionysiaque ou maternel) et le discontinu (apollinien ou paternel). L’individu ne doit être pensé ni comme un sujet s’éprouvant immédiatement lui-même par et dans le continuum charnel, ni comme un sujet s’auto-instituant par sa propre volonté ou par le décret instituant d’une instance paternelle. Il est bien plutôt l’enjeu de la composition entre ces deux pulsions, tant dans le domaine de l’art que dans celui de la langue, et il ne peut être pensé, à ce titre, que comme le produit d’une relation.

17Ce faisant, l’hypothèse « métaphysique » de la Naissance de la tragédie subvertit justement ce qui définit peut-être le mieux la métaphysique : la désignation d’un « inconditionné » (Kant, Nietzsche), dans lequel se dissimule toujours l’ambition d’un règne inconditionné de la subjectivité (Heidegger). Si l’individu est toujours le produit d’une relation, s’il n’y a pas de sujet inconditionnellement libre ou de personne jouissant d’une inconditionnelle dignité, s’il y a seulement un processus pédagogique, pratique et empirique d’accès à l’individuation et à la liberté, Nietzsche ne peut souscrire au projet métaphysique d’imposer une souveraineté inconditionnelle du sujet humain, ni au titre des pouvoirs constituant de l’ego (philosophie théorique), ni au titre de la liberté postulée ou de l’inconditionnelle dignité de la personne humaine (philosophie pratique). Loin de viser « la domination inconditionnelle [de l’homme] sur la terre entière » (Heidegger), la Bildung accorde à l’homme (comme on accorde à un « maître » de formation) une maîtrise à condition : à condition qu’elle contribue à organiser temporairement le chaos qui, par principe, l’excédera toujours et que jamais elle ne pourra dominer. Comme La Naissance de la tragédie, les conférences sur la Bildung soutiennent en effet qu’il ne s’agit jamais de « dominer » la nature, le vivant ou le chaos, mais d’apprendre à les organiser par l’ordre, la forme et la mesure, tout en s’exposant à ce qui, toujours, continuera en eux d’excéder nos mesures et nos ordres 37. Loin de postuler un inconditionné, la pensée de Nietzsche subvertit originairement la métaphysique en posant la nécessité d’une relation entre le chaos et son organisation.

18Les conférences sur la Bildung expliquent que l’individuation, loin d’être inconditionnellement garantie ou déjà donnée, passe par l’obéissance originaire à la forme ou à la loi, qui oblige celui qui s’individue à trancher avec rigueur dans le continuum linguistique d’où il est issu. Or, le principe d’individuation ne peut être mis en œuvre par un individu solitaire. Des procédures collectives de formation (modèle, éducation, culture) sont indispensables à la formation de soi et, avant toute autre chose, la pratique assidue des grands classiques antiques qui, les premiers, surent développer « le sentiment de la différence entre la forme et de la barbarie » 38. C’est cette nécessité d’une formation de soi par le recours aux « modèles » ou aux « pré-images » (Vorbilden) déjà forgées dans le passé qui donne son sens indissolublement individuel et collectif à la Bildung. Cette proposition développe ce que soutenait déjà La Naissance de la tragédie : loin d’être solitaire, l’individuation implique une composition entre le continuum charnel (l’archi-unité charnelle dionysiaque) et le rapport à la loi et au modèle, dont la valeur est par définition collective (la mesure apollinienne).

19C’est la nécessité de cette relation, constitutive de l’individuation, que les sociétés de masse ne comprennent pas. Loin de pratiquer l’articulation des deux pulsions, elles postulent au contraire une individualité déjà donnée, soit au titre d’une expérience immédiate et intime de soi, soit au titre d’une dignité inconditionnelle de la personne, au nom de laquelle l’éduqué est invité à laisser libre cours à sa « libre personnalité » 39. Elles postulent que l’éduqué est toujours déjà libre et individué, ce qui le dispense de toute « discipline » ou de tout « dressage » (Zucht) et qui l’affranchit de toute obéissance à un « modèle ». Le résultat de cette individualité postulée est la fabrication d’une masse : un agrégat d’individus désindividués aux contours informes, dépourvus de style et de voix propre. Décrétés libres au début de leur processus de formation, les individus de la société de masse sont au bout du compte les plus adaptables, les plus dociles et, en définitive, les moins libres de tous les individus 40. Tel est d’ailleurs, au fond, l’enjeu de la destruction de la Bildung. Il s’agit de briser l’individuation pour produire une masse obéissante et facilement adaptable : « on vous pervertit méthodiquement à bredouiller par vous-mêmes, lorsqu’on devrait vous apprendre à parler […] lorsqu’on devrait vous forcer à écouter les grands penseurs : […] le résultat [est] que vous restez éternellement loin de l’Antiquité et que vous devenez des serviteurs du jour » 41 . La « vraie Bildung», au contraire, requiert d’abord de l’obéissance, c’est-à-dire ici la capacité à écouter les classiques et les modèles pour devenir soi-même : « La Bildung authentique et rigoureuse est avant tout obéissance et habitude » 42. Tandis que toute vraie formation sait qu’il faut commencer par imposer l’obéissance à la forme pour gagner la liberté, la fausse formation des sociétés de masse commence par postuler la liberté pour fabriquer une l’obéissance d’esclave.

20Il reste à identifier l’instance qui préside à cette destruction de la Bildung. Qui a intérêt à transformer l’espèce humaine en une masse aux contours informes ? Qui a intérêt à fabriquer des « hommes courants » comme on fabrique de la « monnaie courante » 43 ? Nietzsche semble d’abord, dans ces pages, désigner le marché, en pleine expansion à l’époque de la révolution industrielle. Mais il ne faudrait pas croire que sa critique du marché disculpe l’Etat. Loin d’accuser (comme les socialistes) le marché contre l’Etat, ou de désigner (comme les libéraux) l’Etat contre le marché, Nietzsche pressent que tous les grands phénomènes politiques et sociaux du XIXe siècle conspirent dans la même direction44. Qu’il s’agisse de l’Etat moderne, du marché, du socialisme ou de la démocratie, tous poursuivent rigoureusement le même but : la production d’une masse uniforme et homogène, composée d’individus sans individualité, facilement adaptables au programme de maîtrise et de calcul intensifiés par la révolution industrielle. Car il ne s’agit plus seulement dorénavant de se « rendre comme maître et possesseur de la nature » (Descartes). Le programme de maîtrise est devenu celui d’un calcul intégral de tout le réel qui cherche, logiquement, à s’annexer le domaine de la vie humaine et de son individuation. C’est la personne humaine qu’il s’agit dorénavant de rendre prévisible et calculable, et c’est l’individuation, source d’imprévisibilité, qu’il s’agit dès lors de détruire. Tel est l’enjeu socio-politique de la nouvelle Bildung, destructrice de la « vraie Bildung » : fabriquer une masse prévisible et calculable, s’adaptant sans résistance aux exigences d’un calcul intégral de la nature (non seulement inorganique, mais aussi vivante et humaine). Marx avait déjà décrit, quelques années plus tôt, l’extension du projet de maîtrise de la modernité au travail humain vivant. Nietzsche repère son extension jusque dans la sphère de l’esprit, de l’art et de la culture : « Un savant exclusivement spécialisé ressemble à l’ouvrier d’usine qui toute sa vie ne fait rien d’autre que fabriquer certaine vis ou certaine poignée pour un outil ou une machine déterminée » et la plupart des écrivains travaillent (sans même le savoir) « dans les usines du journalisme », elles-mêmes chargées de fabriquer la « colle visqueuse » des sociétés de masse 45.

21A l’époque de la révolution industrielle, l’enjeu de la « vraie Bildung » ne peut donc être que de résister à un tel programme. Nietzsche interprète le programme de calcul de la révolution industrielle comme une nouvelle modalité de la « lutte pour la vie », fondée par définition sur le manque et sur la misère 46. Les établissements dans lesquels on apprend à calculer le réel et à exploiter la nature sont les « établissements de la misère de vivre » 47. Le moteur de cette « pseudo-Bildung » n’est pas l’excès, ou l’exposition à l’excès chaotique de l’archi-unité, mais le manque, la misère ou la faim, uniquement orientés vers le gain et le profit, et pour lesquels la nature ne peut être considérée que comme une réserve exploitable et calculable. A ces « établissements de la misère de vivre », Nietzsche oppose les véritables « établissements de formation » (Bildung), dans lesquels se cultive un tout autre rapport à la nature. Loin d’être tenue pour un stock calculable, elle doit être l’objet d’une « expérience métaphysique », proche de celle déjà décrite dans la Naissance de la tragédie : l’expérience d’une archi-unité à la fois chaotique, contradictoire et harmonique. Loin de vouloir vaincre et calculer la nature, il s’agit d’éprouver son unité, son harmonie et sa nécessité, au spectacle même de ses luttes, de sa pluralité et de ses contradictions :

Si vous voulez conduire un jeune homme sur le vrai chemin de la Bildung […], il faut que la forêt et le rocher, l’orage, le vautour, la fleur solitaire, le papillon, la prairie, la pente de la montagne lui parlent chacun dans sa langue ; il faut qu’il se reconnaisse en eux comme dans d’innombrables reflets et miroitement dispersés, dans le tourbillon aux mille couleurs d’apparitions changeantes ; c’est ainsi qu’il éprouvera inconsciemment l’unité métaphysique de toutes choses dans la grande métaphore de la nature et qu’en même temps il se tranquillisera au spectacle de son éternelle persévérance et de sa nécessité. Mais à combien de jeunes gens peut-on permettre de croître si près de la nature et dans une relation presque personnelle à elle ! Les autres doivent très tôt apprendre une autre vérité : comment on se soumet la nature […], un habile calcul qui vainc la nature par la ruse 48.

22Dans ces deux rapports à la nature, l’un empathique (relevant de la Bildung), l’autre calculateur (relevant de la « misère de vivre » ou de la « lutte pour la vie »), Nietzsche réintroduit la question de la langue, le nouveau champ par excellence de l’individuation, et il n’hésite pas à soutenir que seule une minorité s’aventurera sur le terrain d’une très haute individuation, la majorité étant destinée à l’obéissance plutôt qu’à la formation de soi. Mais cette différence de degré dans les niveaux d’individuation n’est pas un obstacle à la culture, si le peuple (ou la « masse »), qui n’innove pas, continue de couver et de protéger ceux qui s’individuent 49. Les « établissements de formation » sont ces couveuses ou ces pépinières dans lesquelles se cultivent des exceptions, capables de se risquer à l’effroi et de s’exposer à l’excès du chaos en l’organisant. L’inacceptable est qu’ils sont en voie de devenir l’inverse, des institutions où l’on empêche à la fois l’individuation et l’exposition à l’excès, en vue de fabriquer une masse homogène, adaptable et obéissant sans condition au programme d’un calcul intégral du donné : « Les plus nobles de vos jeunes gens y respirent péniblement, comme écrasés, et les meilleurs périssent » 50. Tandis que la vraie culture articule le continuum chaotique de la nature (la pluralité contradictoire et harmonique de ses voix) et le principe formel de discontinuité (les règles, les lois et les modèles qui doivent organiser la langue), la fausse culture fabrique des modes de calcul qui décompose analytiquement la nature sans en éprouver ni le continuum ni l’excès. Au lieu d’un redoublement mortifère du chaos (du dionysiaque sans Apollon), il s’agit cette fois d’un principe de discontinuité qui se coupe du chaos et de son excès en le déniant (de l’apollinien sans Dionysos).

23L’homme des sociétés de masse cumule ainsi une double pathologie, qu’il hérite de la rupture entre les deux pulsions (apollinienne et dionysiaque). Ne sachant plus articuler le continuum maternel et la discontinuité paternelle, il régresse d’un côté vers un chaos redoublé (vers une langue maternelle abandonnée à elle-même) et se désincarne, de l’autre, en parlant des « langues de communication » ou de « calcul » 51 qui croient pouvoir dominer le vivant et la nature en déniant l’excès du continuum chaotique d’où elles proviennent. Cette coupure se matérialise, dans les sociétés de masse, par une temporalité scindée entre le temps de travail, qui est celui des langues de calcul et de communication, et de l’autre le temps du loisir (art, culture et étourdissements de toutes sortes) où les langues maternelles se « laissent aller », singeant la fusion chaotique des émotions de masse au lieu de contribuer à l’invention d’un style et d’une voix propre. Cette scission domine le temps scolaire lui-même, partagé entre une approche strictement scientifique de la langue, envisagée comme un corps mort - ce qui prépare, d’un côté, au temps du travail - et le délassement dans la langue maternelle, régressant dans le laisser-aller et l’expression de la « libre personnalité » - ce qui prépare, de l’autre, au temps de la détente et du loisir.

24Cette critique sévère des dérives de la Bildung dans les établissements de formation l’atteste : au lieu de garantir la primauté inconditionnelle de l’homme sur tout l’étant, la « vraie Bildung » que Nietzsche essaie, en 1872, de penser est, elle aussi, une formation à condition. Loin de promouvoir son règne inconditionnel, Nietzsche tente plutôt une critique de la Bildung dans laquelle celle-ci, à la différence de la critique kantienne, sera dorénavant soumise à une juridiction plus haute que celle de l’homme ou de la raison humaine. La Naissance de la tragédie met d’ailleurs clairement en garde, autant la métaphysique moderne que la tradition de la Bildung, contre toute anthropocentrisme :

Il doit nous être clair – pour notre abaissement comme pour notre élévation – que toute cette comédie de l’art n’est en aucune façon donnée pour nous, pour quelque chose comme notre perfectionnement ou notre formation (Bildung), – tout aussi peu du reste que nous sommes, à proprement parler, les créateurs de ce monde de l’art. Ce qu’en revanche nous sommes parfaitement en droit d’admettre, c’est que pour le véritable créateur de ce monde, nous sommes déjà des images (Bild) et des projections artistiques et que notre plus haute dignité est dans notre signification d’œuvre d’art 52.

25Loin de jouir d’une inconditionnelle dignité, en tant que « personne » ou « sujet libre », notre dignité ne vaut qu’à condition : à condition que nous contribuions à organiser le chaos qui nous arrive. Cette relation conditionnelle entre le chaos et son organisation décentre l’homme du milieu de l’étant pour en faire l’un des agents parmi d’autres d’une double tendance ou d’une double pulsion, antérieure à l’homme et qui commence avec la vie organique : la tendance au continuum, et la tendance à la discontinuité, qui doivent s’articuler entre eux sans jamais se confondre. Le statut exceptionnel de l’animal humain tient à ses immenses capacités d’organisation (dont la Bildung est à la fois la clé et la condition) autant qu’à ses effroyables capacités de destruction (par sa capacité à opposer les deux tendances au lieu de les articuler). Cette ambiguïté se retrouve au cœur de la raison humaine, qui est tantôt la plus à même d’articuler le réel, tantôt la plus tentée de le décomposer ou de l’opposer pour mieux le maîtriser, le calculer et le dominer. Voilà qui prive l’homme, autant que sa raison, du statut de juge infaillible. Et voilà pourquoi une autre instance que l’homme doit présider dorénavant le tribunal critique de la Bildung : « Ce que maintenant nous appelons culture (Cultur), formation (Bildung), civilisation (Civilisation) devra un jour comparaître devant le juge infaillible Dionysos » 53. Par « Dionysos », il faut entendre ici, avant et par-delà l’homme, le continuum chaotique et excessif de tout ce qui arrive autant que son originaire besoin d’une articulation avec Apollon.

26La mise en relief des enjeux métaphysiques de la question de la formation de l’homme, ou la lecture des conférences sur la Bildung dans le prolongement de « l’hypothèse métaphysique » de 1872, nous conduit dès lors à une double conclusion. Puisqu’ici ce qui se donne n’est plus la lumière de l’Idée ou de l’être, mais la puissance autodestructrice du chaos, l’homme ne peut se contenter de recevoir ce qui se donne comme il se donne. Il doit bien au contraire, non seulement pour sa survie, mais pour satisfaire le chaos lui-même, apprendre à organiser le continuum chaotique de ce qui lui advient, ce qui implique qu’il apprenne à former des images et des formes, c’est-à-dire – d’abord – à se former lui-même. C’est pourquoi la question de la Bildung s’enracine dorénavant dans le commencement de la philosophie, dans un « effroi » qui a le courage de s’inquiéter à la fois devant le chaos originaire et devant la sinistre possibilité de son redoublement par ceux qui ont la charge de son organisation. Loin de rendre les « choses de la pédagogie » secondaires ou facultatives, la question de la Bildung appartient donc dorénavant au champ de la philosophie première. D’où une seconde conclusion. Cette formation de soi ne signe en aucune façon une inconditionnelle primauté du sujet humain sur tout l’étant. Repérant et contestant, un demi-siècle avant Heidegger, le programme de maîtrise inconditionnelle des Temps modernes, la pensée nietzschéenne de la Bildung définit au contraire, avec une intraitable rigueur, les conditions pratiques et pédagogiques de la dignité de l’homme au sein de l’étant. Loin d’être le seul souverain et le seul juge, l’homme a affaire à un juge plus haut que lui. Le dieu Dionysos, continuum chaotique aspirant originairement à l’ordre, à la limite et à la forme, apparaît dorénavant comme le seul « juge infaillible », et comme la seule instance juridique qui devra dorénavant présider le tribunal critique de la Bildung.

27On ne peut mieux contester l’affirmation d’une inconditionnelle primauté de l’homme sur la terre, que Heidegger a pourtant inlassablement cherché à prêter à la pensée de Nietzsche. Est-ce la raison pour laquelle son commentaire tend à laisser ces textes systématiquement de côté, pour privilégier ceux des années 1880 ? Et doit-on considérer que les textes plus tardifs, les seuls véritablement pris en compte par Heidegger, remettent l’homme à la place du juge Dionysos ? Toutes les apparitions tardives du dieu démontrent le contraire. Et par exemple cette déclaration capitale du dieu Dionysos dans Par-delà bien et mal : « Dans certaines circonstances, j’aime les humains – [Dionysos] faisait allusion à Ariane, qui se trouvait là ; l’humain est selon moi un animal […] inventif, qui n’a pas son pareil sur la terre : il s’oriente dans n’importe quel labyrinthe. […] je songe souvent aux moyens de [le] faire progresser et de le rendre plus fort, plus méchant, plus profond qu’il n’est […] et aussi plus beau » 54. Ce texte, avec d’autres, en apporte la preuve : loin de se confondre avec l’homme, le dieu Dionysos reste jusqu’à la fin le « juge », le « législateur » et « l’éducateur » 55 de l’espèce humaine. A la différence du Père de la Trinité chrétienne, qui aime inconditionnellement son Fils, lui n’aime l’humanité qu’à condition : à la condition qu’elle s’éduque et se forme, ou qu’elle se rende capable d’incorporer le chaos en l’organisant.

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Notes

1 Cette étude est la première étape d’une série d’articles à venir, traitant par ordre chronologique des occurrences du terme de Bildung dans le corpus nietzschéen.
2 Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten (noté dorénavant UZB), Kritische Studienausgabe, München / Berlin / New-York, Dtv / W. de Gruyter, tome 1, p. 681, 685, 698, 705, 710, 712, 731 ; trad. fr. mod. in Œuvres philosophiques complètes, Paris, Gallimard, tome I-2 , p. 106, 108, 119, 125, 129, 130, 145. Les autres références de Nietzsche sont citées dans les mêmes éditions.
3 UZB p. 685, 689 ; trad. p. 109, 111.
4 La traduction française du titre des conférences – Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement (Bildung) –dissimule elle aussi la place centrale du concept de Bildung dans les premiers textes de Nietzsche. Dans ces conférences, Nietzsche n’hésite pas en effet à rappeler à l’allemand courant – qui parle d’« établissements de formation » (Bildungsantalten) –, le sens du grand concept de Bildung forgé par les philosophes et les linguistes allemands du XVIIIe siècle et qui donne à ce terme sa signification la plus rigoureuse.
5 Voir Die Geburt der Tragödie (dorénavant noté GT) § 4 p. 38 ; trad. fr. : Naissance de la tragédie, p.53.
6 Voir Heidegger, « Metaphysik und Anthropomorphie », in Nietzsche, Neske, 1961, tome II, p.127 sq. ; trad. fr. mod., Nietzsche, trad. Klossowski, Paris, Gallimard, 1971, p. 104 sq.
7 Op. cit., 145, trad. mod. p. 117-118.
8 Voir UZB p. 672-673, trad. p. 98-99.
9 Sur la Naissance de la tragédie comme coup d’envoi de la philosophie plus tardive de Nietzsche, voir notre ouvrage Nietzsche et la critique de la chair – Dionysos, Ariane, le Christ, Paris, Puf, «Epiméthée », 2005, 1e partie, p. 37-129.
10 UZB p. 673-674, trad. p. 99.
11 Voir Platon, Théétète, 155 d, et Aristote, Métaphysique, A, 2, 982 b.
12 UZB p. 651, trad. p. 81.
13 GT § 4 déjà cité.
14 FP XI, 35 [45] p. 532, trad. p. 261 et FP XIV, 14[21] p. 227, trad. p. 33.
15 GT § 4 déjà cité.
16 Respectivement FP 1870-71 7 [122] p. 175, trad. mod. p. 290, GT § 3 p. 35-36, trad. mod. p. 50-51.
17 GT « Versuch einer Selbstkritik » § 1 p. 12, trad. mod. p. 26.
18 FP XIV, 16 [32] p. 492, trad. p. 244.
19 UZB p. 681, trad. p. 105
20 Voir GT § 2, qui, se démarquant des Grecs, ne définit plus les Barbares comme ceux qui ne parlent pas grec, mais comme ceux qui, au lieu d’organiser artistiquement (par les moyens mesurés d’Apollon) le chaos originaire dionysiaque, surenchérissent dans le chaos et le débordement.
21 Voir GT § 7 p. 56, trad. p. 69 : « une propension ascétique à nier le vouloir est le fruit des états dionysiaques ».
22 Voir GT § 8 et 11.
23 UZB, p. 698, trad. p. 119.
24 UZB, p. 705, trad. p. 124.
25 GT § 4, p. 40, trad. p. 54.
26 GT § 4, p. 41, trad. p. 55.
27 Voir UZB, p. 673, trad. p. 99, où Nietzsche constate « la pauvreté d’esprit pédagogique de notre temps ; c’est là justement que manquent les dons vraiment inventifs, c’est là que manquent les hommes réellement pratiques, […] le véritable génie et la praxis authentique doivent nécessairement se rencontrer dans le même individu ».
28 UZB, p. 674, trad. p. 99
29 GT § 4 déjà cité.
30 UZB p. 675, trad. p. 101.
31 Voir UZB p. 677, trad. p. 102, qui parle du « corps vivant de la langue » et qui affirme que « la Bildung commence justement lorsque l’on s’entend à traiter le vivant comme vivant » ; pour la comparaison du « dressage linguistique » avec l’éducation physique, voir UZB p. 684, trad. p. 108.
32 Sur le « respect pour une langue fixée par des règles, pour la grammaire et le lexique », voir UZB p. 688, trad. p. 111.
33 UZB p.685, trad. mod. p.109
34 Sur le rapprochement entre la langue maternelle et la matrice populaire, voir UZB p.699, trad. p.120.
35 Voir GT § 1.
36 J. J. Bachofen, Das Mutterrecht, Gesammelte Werke, Meuli (éd.), Basel / Stuttgart, 1943 sq., tome III, p. 21, 47 ; trad. fr. Du règne de la mère au patriarcat, Turel (éd.), Paris, Alcan, 1938, tome II, p. 18, 48, cité et commenté dans Nietzsche et la critique de la chair, op. cit., p. 285.
37 Voir UZB p. 716, trad. p. 133.
38 UZB p.686, trad. mod.109.
39 UZB p.681, trad. p.105.
40 Sur ce point, voir notamment la Cinquième conférence en entier.
41 UZB p.687-688, trad. p.111. C’est nous qui soulignons.
42 UZB p.685, trad. mod. p.108.
43 UZB p. 667, trad. p. 94.
44 Voir aussi la fin de la Troisième conférence.
45 UZB p. 670, 684, trad. p. 96, 107.
46 Voir le début de la Quatrième conférence.
47 UZB p. 717, trad. p. 134.
48 UZB p. 715-716, trad. p. 133.
49 Voir UZB p. 697-698, trad. p. 118-119.
50 UZB p. 747, trad. p. 159. Voir aussi la fin de la Troisième conférence.
51 UZB p. 716, trad. p. 133.
52 GT § 5 p. 47, trad. p. 61.
53 GT § 19 p.128, trad. p.131.
54 PBM § 295 p.239, trad. fr. : Par-delà bien et mal, trad. mod. p.208. C’est nous qui soulignons. Sur ce texte et sur toutes les mentions tardives de Dionysos, voir Nietzsche et la critique de la chair, op. cit., introduction, p.15 sq., 2ème et 3ème parties, p.133 sq.
55 Respectivement FP XI 41 [7] p. 681, trad. p. 420, FP XIV 23 [8] p. 610, trad. p. 350 et FP X 34 [248] p. 504, trad. p. 233.
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Pour citer cet article

Référence papier

Barbara Stiegler, « Nietzsche et la critique de la Bildung », Noesis, 10 | 2006, 215-233.

Référence électronique

Barbara Stiegler, « Nietzsche et la critique de la Bildung », Noesis [En ligne], 10 | 2006, mis en ligne le 02 juillet 2008, consulté le 29 mars 2017. URL : http://noesis.revues.org/582

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Auteur

Barbara Stiegler

Barbara Stiegler, ancienne élève de l’Ecole Normale supérieure de Fontenay – Saint-Cloud, docteur et agrégée de philosophie, est maître de conférences à l’Université de Bordeaux 3. Travaillant dans le domaine de la philosophie allemande et des philosophies du corps et de la vie, elle est l’auteur de deux ouvrages sur Nietzsche (Nietzsche et la biologie, Paris, PUF, « Philosophies », 2001 et Nietzsche et la critique de la chair – Dionysos, Ariane, le Christ, Paris, PUF, « Épiméthée », 2005).

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