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Surhumanisme de l'homme, Humanisme du surhomme

L’élevage de l’homme à la lumière de son éducation

Présentation et critique de la notion nietzschéenne de Züchtung
Fabien Jégoudez
p. 199-214

Texte intégral

1Est-il encore possible aujourd’hui de penser l’éducation à l’aide des anciens concepts ? La notion classique d’éducation est peut-être, dans une certaine mesure, sur le point de devenir caduque. Cette question n’est pas neuve. Nietzsche l’a posée en son temps, de la manière la plus radicale, et a proposé de remplacer la notion d’éducation, devenue inopérante à ses yeux, par celle de Züchtung, c’est-à-dire d’élevage, qu’il faut comprendre comme un nouveau type d’éducation.

2Les sociétés occidentales modernes connaissent une profonde crise de l’éducation. Or, une crise est « un conflit qui ne peut se dénouer qu’en révolutionnant les conditions qui l’ont engendré. » 1 Si l’éducation est en crise, c’est parce qu’une inadéquation profonde s’est installée entre les conceptions pédagogiques des éducateurs, le contenu de l’éducation, et l’idiosyncrasie de ceux qui reçoivent l’éducation. Il peut s’avérer nécessaire de remonter jusqu’au cadre théorique de l’éducation, dont une modification substantielle pourrait permettre d’opérer une « révolution » sous la forme d’une transformation lente et progressive des conditions d’éducation. L’élevage a pour objet d’amorcer, sur le plan de la théorie, ce glissement dont l’éducation semble avoir besoin pour sortir de la crise.

3La difficulté majeure de la philosophie de Nietzsche réside dans son présupposé : la hiérarchie (die Rangordnung) qui règne au sein du monde naturel et humain. Bien qu’un auteur comme Rousseau reconnaisse uniquement l’inégalité naturelle ou physique (et dénonce l’inégalité morale ou politique), la notion de hiérarchie joue un rôle culturel et historique, par ex. en Inde, comme l’a montré Louis Dumont dans Homo hierarchicus. L’idée de hiérarchie entre cependant en contradiction avec l’orientation politique générale de l’Occident moderne. Parce que la notion de hiérarchie est impossible à justifier, Nietzsche ne cherche pas à en prouver le bien-fondé. Elle demeure un présupposé, considéré ou non, comme acceptable. Encore faut-il bien vouloir comprendre ce que Nietzsche entend par « hiérarchie » 2. Notre propos consistera à montrer en quoi consiste la notion d’élevage, et quel est son lien avec l’idée même de hiérarchie.

4Avant d’envisager l’élevage d’une manière critique, nous commencerons par essayer de déterminer l’apport de la notion d’élevage à la réflexion éducationnelle. Face au malentendu qui pèse sur cette notion, force est de constater que l’hypothèse de l’existence d’un certain nombre de recoupements entre la conception nietzschéenne de l’élevage et les visées du ministère national-socialiste de l’Éducation à l’époque du IIIe Reich se trouve infirmée. La rupture entre les deux conceptions est en effet totale. Sans conteste possible, l’éducation nazie a tenté d’installer les formes les plus barbares du ressentiment 3, la dissolution de tout esprit critique 4, une éducation politique de masse 5, ainsi qu’une soumission aveugle à l’État 6. Sur ce sujet, l’ouvrage synthétique de Jean Leif fait toute la lumière nécessaire 7.

Perfection et ennoblissement de l’homme

5Les grandes civilisations connaissent globalement deux phases dans leur développement : la montée et le déclin. L’opposition nietzschéenne entre le dernier homme et le surhumain correspond à une dramatisation notionnelle de l’avenir de l’homme. L’humanité peut en effet se diriger vers l’une ou vers l’autre de ces deux figures, entraînant par là même, selon Nietzsche, le développement ou la décadence de la civilisation.

6Le concept reliant le plus étroitement la pensée humaniste et la philosophie de Nietzsche est probablement celui de perfection (Vollkommenheit ou Vollendung) qui vient préciser celui d’élevage, d’éducation et d’ennoblissement (Veredelung) de l’homme. Il est difficile de donner une définition de l’humanisme, révolution culturelle 8 qui fut avant tout une révolution humaine, consistant en un changement dans la manière de considérer l’homme. La question de l’homme se trouve également au centre de la réflexion de Nietzsche – à ceci près que la « révolution » humaine qu’il appelle de ses vœux est précisément une révolution surhumaine.

7L’humanisme est-il une catégorie pertinente pour caractériser la Renaissance ? Sans soulever cette controverse, nous nous rallierons aux analyses montrant que le concept de perfection 9 – le thème de la perfectio hominis – constitue le centre de gravité de la Renaissance, plutôt que celui de dignité. Notre propos sera de montrer que ce concept de perfection se situe également au cœur de la pensée de Nietzsche. Si l’on examine l’aboutissement ultime de la philosophie de Nietzsche, c’est-à-dire la notion de type surhumain, la réalisation effective de ce type se traduit par la perfection atteinte. Le surhumain peut se concevoir comme la recherche de la perfection humaine – qui rompt paradoxalement avec l’« humanité » de l’homme pour en faire autre chose : la surhumanité.

8La difficulté consiste à analyser le processus de l’accomplissement humain qui contribue à élever l’homme et à l’ennoblir jusqu’à ce qu’il atteigne la perfection du type surhumain. Ce que Nietzsche entend par le fait d’« ennoblir » ne signifie pas anoblir mais élever et faire grandir. Les deux concepts d’ennoblissement et d’élevage sont ainsi liés chez Nietzsche. Le but étant d’engendrer de grands hommes – but que l’humanité poursuit inconsciemment et qu’il s’agit désormais de réactiver grâce au travail sous-jacent de la volonté d’ennoblir. Le concept de perfection nous conduit ainsi de la Renaissance à Nietzsche.

L’élevage selon Nietzsche et Platon

9La notion d’élevage, particulièrement controversée, a un sens très particulier chez Nietzsche et demeure difficile à appréhender à cause du brouillage inhérent à la traduction de ce terme 10. Züchtung signifie élevage et reproduction (dans le registre animal) et culture (dans le registre végétal). Nietzsche applique métaphoriquement cette notion d’élevage à l’homme, notion qui prend le sens d’élever, de prendre soin, d’aider au développement mais aussi de discipliner, de sélectionner et, dans un sens plus éloigné qui se traduit par la notion de Zähmung, renvoie à l’idée de dressage 11. La Zähmung, qui est selon Nietzsche l’antithèse de la Züchtung, signifie apprivoisement, domptage, domestication et dressage (notion employée avant tout dans le registre animal). Nietzsche souligne pourquoi il utilise à dessein ces notions : « Seuls ces termes empruntés à la zoologie expriment des réalités » 12. Pour Nietzsche, l’élevage est l’ensemble des conditions nécessaires pour permettre une Einverleibung, une incorporation des valeurs nobles, aristocratiques – processus qui échappe à l’éducation classique dont l’action demeure superficielle.

10Nietzsche forme le projet de remplacer l’éducation de l’homme par son élevage. L’efficacité de l’éducation comporte certaines limites – détaillées et critiquées par Nietzsche – qui sont censées être dépassées par la pratique de l’élevage. Le point essentiel consiste à considérer l’élevage comme un nouveau type d’éducation impliquant une dureté maîtrisée dans la réalisation de celui-ci :

Seul m’intéresse le rapport du peuple à l’éducation (Erziehung) de l’individu ; et certes il y a chez les Grecs quelque chose de très favorable au développement de l’individu, qui cependant ne vient pas de la bonté du peuple, mais du combat des instincts méchants.

On peut, grâce à d’heureuses découvertes, éduquer tout autrement le grand individu et de manière supérieure à ce qui n’a été jusqu’ici que le fait du hasard. Là sont tous mes espoirs : l’élevage (Züchtung) des hommes importants 13.

11Afin de repenser le problème de l’élevage, nous proposons de considérer séparément deux stades dans la formation de l’homme, qu’on peut présenter comme deux grands « paradigmes » 14 distincts. Le premier paradigme, que nous nommerons E1, est celui de l’éducation (au sens traditionnel du terme) telle qu’elle fut pratiquée, de l’Antiquité à nos jours. Le schéma tripartite de Hegel, déjà présenté par Platon dans le Protagoras (325c-326e), comportant le pôle de la famille, celui de l’école et du monde effectif, représente, sous une forme synthétique, le modèle éternel du processus éducatif 15. En Grèce ou à Rome – et avec un succès incomparable aux yeux de Nietzsche – c’est déjà grâce à ces relations complexes entre les géniteurs, les éducateurs et l’espace de la vie publique et politique que la paideia, refondée par la suite à Rome, a forgé l’homme antique. Pour résumer, dans le cadre classique E1 tel qu’il nous paraît aujourd’hui, la famille transmet les fondements naturels de l’éducation, l’école achève d’intérioriser l’apprentissage de la règle, de l’obéissance et développe le mérite personnel ainsi que la sociabilité, tandis que le monde permet aux individus devenus adultes de se réaliser, le plus souvent dans le cadre d’un État.

12Ce n’est pas parce que l’éducation a traditionnellement été dispensée selon ce schéma qu’elle représente pour autant un modèle absolu. Nietzsche, ayant lui-même enseigné les humanités, met à jour la principale faiblesse de l’enseignement philologique du XIXe siècle qui forme des esprits au lieu de former des hommes, c’est-à-dire des corps. L’éducation « formelle », déjà critiquée par Nietzsche dans ses cinq conférences bâloises, dissimule une concession à l’abstraction et implique l’oubli du corps :

Si la tâche du philologue était d’éduquer formellement, alors il devrait enseigner la marche, la danse, la parole, le chant, le maintien, la conversation : et c’est bien aussi à peu près ce qu’on apprenait chez les éducateurs formels des deuxième et troisième siècles. Mais ainsi on ne pense toujours qu’à l’éducation des hommes de science et « formel » veut dire : penser et écrire, à peine parler 16.

13Parce que le modèle E1 n’a pas l’efficience voulue, Nietzsche a pensé un autre « modèle » impliquant une profonde mutation éducationnelle et constituant un second paradigme, que nous nommerons E2, dont la notion d’élevage serait le concept central (l’élevage est donc issu de E1 tout en définissant les conditions de possibilité de E2 : il s’agit ainsi d’un concept transversal, commun aux deux paradigmes). Cela signifie que les moyens et les buts de l’éducation sont à chercher dans des modèles très anciens, notamment ceux de la Grèce. C’est pourquoi l’élevage antique renvoie nécessairement à celui de l’avenir. L’éducation de l’avenir, selon Nietzsche, est plus proche de l’éducation antique que de l’éducation moderne. Toutefois, et il paraît important de le souligner, E2 n’est rien de plus qu’un linéament théorique. Aussi, les méthodes et les critères qui accompagnent traditionnellement l’apparition d’une théorie nouvelle restent à définir.

14L’esquisse du paradigme éducatif E2 a été dessinée à plus de vingt siècles de distance par Platon et par Nietzsche avec une visée plus politique chez Platon et plus centrée sur l’individu chez Nietzsche. Platon désigne simultanément par la notion d’élevage l’art de diriger collectivement les animaux et les hommes, dans une longue digression qui ouvre Le Politique. Platon y expose que l’humain est enraciné dans l’animalité et que le fait que l’on élève des troupeaux d’animaux implique que l’on puisse élever des groupements d’hommes – c’est la définition même qu’il donne à la politique. Ce glissement de l’animal à l’homme est décisif pour comprendre le bien-fondé de la notion d’élevage.

15L’art politique réside pour Platon dans la capacité de diriger un groupe humain grâce à une politique éducative, incluant des prescriptions qui relèvent de l’eugénisme positif – thème pour le moins sujet à caution aujourd’hui. Platon prône une sélection draconienne des enfants à éduquer, de même qu’un soin attentif accordé aux mariages, dans l’intention de parvenir à une harmonie des caractères qui est une des visées de la politique platonicienne.

16Cet art politique prend en compte la totalité de la communauté tout en opérant une nécessaire sélection, afin de dégager une élite dont l’action est toutefois au service de tous. La conception hiérarchisée de Platon a ainsi pour but la cohésion de la société dans son ensemble, idée reprise par Nietzsche.

17L’équilibre de l’âme obtenu par le tressage des deux types de caractères dominants, fougueux et modéré, se superpose à un équilibre entre les exercices du corps et ceux de l’esprit afin de contribuer à la bonne organisation de l’élevage platonicien.

18Dans les Lois, associé à l’idée d’une nécessaire bonne constitution de l’enfant, comparé à une plante, Platon fait l’éloge du caractère primordial d’une éducation favorable. Il est indéniable que de la qualité de l’éducation dépend le comportement ultérieur de l’homme, que celui-ci s’avère excellent ou bien au contraire exécrable :

Pour toute plante en effet, c’est un bon départ de la première pousse qui est, par rapport à l’excellence de sa propre nature, ce qui décide le plus souverainement des conditions dans lesquelles la plante achèvera avantageusement sa croissance ; et cela est vrai de l’ensemble des plantes, comme aussi des animaux, soit paisibles, soit sauvages, des hommes enfin. Or, l’homme est, disons-nous, un animal paisible : néanmoins, tandis que, grâce au bienfait d’une éducation correcte et d’une heureuse nature, il devient d’ordinaire le plus divin et le plus paisible des animaux, il est en revanche, quand il a été l’objet d’un élevage insuffisant ou qui n’est pas ce qu’il devrait être, le plus sauvage de tous ceux que produit la terre 17.

19Chez Nietzsche, l’élevage apparaît également comme une métaphore naturelle de l’éducation et comporte de même une dimension sélective. Le fait que les critères de sélection demeurent flous soulève un problème à part entière. Cette dimension sélective a, comme chez Platon, pour objectif la cohésion de la société. Loin d’être un principe de dissociation, il s’agit au contraire de fonder la possibilité même de l’éducation.

20L’élevage a pour but essentiel le perfectionnement de l’homme dans sa totalité – l’unité de son corps et de son esprit. Nietzsche diagnostique un déséquilibre dans le développement humain : l’éducation de l’esprit a globalement pris le pas sur celle du corps en Occident. C’est pourquoi la question du corps est mise au premier plan. L’éducation du corps demeure un impensé. L’élevage de puissants instincts n’a pas d’autre signification : redonner au corps humain le primat qui lui revient naturellement.

21Une des principales conditions de l’élevage est la durée : le maintien d’un même type d’éducation dans le temps afin de renforcer l’action de cette éducation, censée se déposer sous forme de strates successives au fil des générations. Cela n’est pas sans poser de problème aujourd’hui à cause des transformations incessantes des sphères sociale, économique et politique. C’est l’écueil qui guette ce qu’on peut nommer le « volontarisme » éducatif, dont l’élevage relève en quelque sorte. Il s’agira donc de considérer l’usage possible de la notion d’élevage avec une extrême prudence :

L’évolution rapide et en grande partie incertaine des sociétés contemporaines vient renforcer le conflit entre le volontarisme indispensable à toute éducation et le respect du développement individuel. L’élaboration d’un projet éducatif est devenue, pour une famille ou pour un groupe social, un pari difficile. D’une génération à l’autre les changements sont tels que bien des prévisions se révéleront erronées. […]. D’où, à partir de travaux toujours partiels naît un irrépressible besoin d’interprétation générale, d’extrapolation conduisant à des affirmations, à des prises de position d’autant plus tranchées que les bases en sont réduites et les architectures imaginaires 18.

22Comme l’implique le sens du substantif Zucht, s’appliquant aussi bien aux animaux qu’aux hommes et désignant la discipline et l’éducation (sévère), le propre de la Züchtung est d’appliquer d’abord une discipline rigoureuse aux processus d’apprentissage dont il faut assurer la pérennité. La difficulté réside dans l’adéquation du type d’éducation à tel enfant ou tel adolescent. Nietzsche refuse par conséquent l’hypothèse d’une éducation universelle, valable pour tous.

23La durée de l’élevage implique un certain nombre de conséquences sur le plan éthique : l’élevage suppose en effet l’usage d’un autre type de morale. Si le combat que Nietzsche mène contre le christianisme est un fait, encore faut-il évaluer la menace que la perte totale d’influence du christianisme ferait peser sur l’humanité. Encore faut-il pouvoir répondre à la question suivante : en l’absence de loi morale, sur quoi l’homme pourra-t-il s’appuyer pour régler ses actes ? Par ailleurs, la Déclaration universelle des droits de l’homme ne risque-t-elle pas de rendre tout simplement impossible le projet d’élevage de l’homme ? C’est à ces problèmes que se heurte nécessairement la réflexion sur la notion d’élevage.

24L’élevage suppose également une « renaturalisation » de l’éducation, dont la dénaturation serait imputable au christianisme. Le principe premier de Nietzsche, le présupposé de sa philosophie est l’existence d’une hiérarchie régnant naturellement au sein du monde vivant :

Comme on aimerait appliquer à la société et à ses fins un enseignement que l’on peut tirer de la considération de toutes les espèces du règne animal et végétal – pour elles, seul importe l’exemplaire individuel supérieur, le plus inhabituel, le plus puissant, le plus complexe, le plus fécond –, quel plaisir ce serait, si des préjugés enracinés par l’éducation quant à la finalité de la société n’offraient une opiniâtre résistance ! 19

25C’est pourquoi, selon Nietzsche, l’élevage de l’homme doit épouser cette hiérarchisation naturelle et venir la renforcer. Nous avons vu que l’élevage est un processus sélectif parce que les hommes sont, selon Nietzsche, hiérarchiquement inégaux. C’est en ce sens que la réalisation du but suprême de l’humanité pourra être envisagée : la distinction est la caractéristique essentielle du type surhumain. La visée implicite de l’élevage demeure celle de la transformation, et plus précisément, du perfectionnement du corps humain :

Le but : formation supérieure (Höherbildung) du corps tout entier et pas seulement du cerveau ! 20

26La question est bien celle de l’élévation et de la perfection de l’homme, dans une perspective d’ennoblissement de la totalité de l’être humain. Pourtant, bien que cela laisse un certain nombre de commentateurs perplexes, la réflexion de Nietzsche se meut plus sur le terrain de la culture que sur celui de la philosophie à proprement parler. Freud mis à part, les véritables continuateurs de Nietzsche sont des écrivains, pour la plupart de langue allemande 21.

27Nietzsche revient à plusieurs reprises sur la thématique d’une aristocratie du corps et de l’esprit qui est précisément le fruit escompté de l’élevage et dont la fonction serait de remplacer trois corps de métiers bien distincts : les prêtres, les professeurs et les médecins. L’élevage ne peut donc se concevoir que parallèlement à des mutations culturelles et scientifiques d’envergure. L’homme politique de l’avenir prend de ce fait le visage d’un grand éducateur dont l’autorité se doit d’être bienveillante et auquel incombe la responsabilité de l’élevage. Ce thème conserve aujourd’hui une résonance fort ambiguë. Il faut par conséquent s’armer de patience et de rigueur philologique afin de se donner les moyens de comprendre ce que Nietzsche a vraiment voulu dire.

28Enfin, la pratique de l’élevage nécessite l’intervention d’éducateurs sans lesquels elle est proprement impensable. L’élevage correspond ainsi à une discipline de vie et de travail, dispensée par des éducateurs d’un type nouveau qui pourraient, dans certains cas, prendre le pas sur l’autorité éducative de la famille. Des structures éducatives en marge des systèmes éducatifs institutionnalisés et une responsabilité accrue de véritables éducateurs sont deux dimensions concrètes de l’élevage. Il n’en demeure pas moins que l’implantation de l’éducation de soi reste le défi de toute éducation et que l’élevage doit l’intégrer à ses méthodes sous la forme du transfert progressif de la discipline dispensée par le maître, muée en auto-discipline chez l’élève.

29L’élevage peut être considéré comme une extrême discipline, tournée vers la vie (et non vers la barbarie ou vers thanatos). La visée de l’élevage est de parvenir à transmettre cette grande discipline de l’esprit et du corps. C’est à ce prix que l’homme pourra être élevé, contrairement au travail de domptage, de domestication, d’apprivoisement et de dressage auquel l’humanité s’est livrée jusqu’à présent.

30C’est en ce sens qu’il faut tenter d’appréhender la raison d’être de la constante invocation chez Nietzsche d’une figure célèbre : celle de César Borgia. Cette référence a en effet de quoi surprendre. Elle a beaucoup induit en erreur. Il n’est pas du tout évident de comprendre en quoi le criminel invétéré tel que le décrit un historien aussi scrupuleux que Burckhardt peut représenter un modèle auquel se référer. Cette incompréhension est manifeste, par exemple chez Thomas Mann qui écrit dans Tonio Kröger : « Ne pensez pas à César Borgia, ou à je ne sais quelle philosophie ivre qui l’élève sur le pavois ! Je le méprise, ce César Borgia, je ne fais pas le moindre cas de lui, et je ne comprendrai jamais comment on peut ériger en idéal l’extraordinaire et le démoniaque. » La seule notion de « vie » et le rôle capital qu’elle joue dans la philosophie de Nietzsche suffit pourtant à expliquer la raison de cette fascination. Nietzsche part du principe que César Borgia – qui reçut lui-même une éducation humaniste irréprochable – dispose d’une vitalité bien supérieure à celle du prêtre ascétique et que cette vitalité (malgré son caractère parfaitement inquiétant) s’exprime d’une manière positive, selon une logique « ascendante » de la vie. Chez le prêtre en revanche, la vie tranche dans sa propre chair et ne permet qu’une traduction négative d’une vie sous-tendue par la morbidité. Le sentiment de puissance n’est qu’illusoirement décuplé chez le prêtre dont la passion est viscéralement l’auto-anéantissement, selon les analyses du troisième traité de la Généalogie de la morale. Dès 1875, Nietzsche laisse transparaître son admiration pour la figure du « viveur » qui serait également un « saint-savant : unissant amour et sagesse » 22. La sainteté prend dès lors avant tout le visage de la santé. Cette idée n’est pas isolée dans le corpus nietzschéen : elle constitue le point d’aboutissement de multiples réflexions.

31La possibilité de déplacer la puissance de la volonté sur le plan spirituel 23 repose elle aussi sur la pratique de l’élevage qui s’applique non seulement à l’éducation, mais également à l’ensemble des qualités humaines. Nietzsche aboutit ainsi à la considération suivante : « Nous devons souhaiter que la vie garde son caractère violent, que soient suscitées des forces et des énergies sauvages. » 24 C’est dans cette perspective que l’on peut cerner au plus près l’apologie de Borgia et la morale de la vie triomphante du Zarathoustra : « Ce qu’il y a de meilleur me revient à moi et aux miens ; et si on ne nous le donne pas, nous le prendrons : la meilleure nourriture, le ciel le plus pur, les pensées les plus fortes, les femmes les plus belles ! » 25 Ce qui est vivant en l’homme ne peut s’accorder, selon Nietzsche, avec les prescriptions morales platoniciennes et chrétiennes, d’où une condamnation sans appel du christianisme, une attitude ambivalente face à Platon et la réhabilitation de César Borgia.

32La notion de Züchtung implique en définitive trois idées fondamentales : 1 / l’idée de pérennité et d’accumulation des qualités humaines selon un but déterminé, sans quoi l’éducation devient le jouet du hasard. 2 / l’idée de sélection et d’acquisition de la discipline, liée au principe de la hiérarchie, qui se traduit concrètement par le fait que tout le monde ne peut pas tout apprendre. Il s’agit d’installer un principe différentiel d’éducation qui distingue d’une manière raisonnée les aptitudes, les aspirations, et les possibilités d’accomplissement des divers apprentissages. 3 / l’idée d’ennoblissement de l’humanité par l’intériorisation et l’incorporation d’une auto-éducation aristocratique, ayant pour visée l’excellence et la perfection de l’homme. C’est là le cœur même de la Züchtung, qui se distingue par l’efficacité du mécanisme transformant progressivement l’éducation en auto-éducation, dont l’aboutissement n’est autre que l’autonomie véritable de l’élève.

33En ce qui concerne les conditions de mise en œuvre de la Züchtung, il est nécessaire de distinguer deux niveaux : 1 / au niveau global, les politiques, les religions, les morales ainsi que les principaux courants d’idées jouent un rôle déterminant quant à la conception particulière de l’éducation dans une société donnée. Il s’agit de considérer et de prendre en compte ces influences multiples qui régulent le processus éducationnel pour penser l’élevage ; 2 / au niveau individuel, les mariages, la procréation et le type d’éducation donné aux enfants sont parmi « les choses les plus proches » les moyens concrets d’imprimer une direction à la lignée d’une génération. Du rapport entre le positionnement de chaque famille face à la politique globale d’éducation réside la possibilité d’instaurer l’élevage. Encore faut-il que la famille (ou les personnes chargées de la remplacer) puisse assumer pleinement cette fonction éducatrice, c’est-à-dire se révéler digne de cette tâche, la plus noble entre toutes.

Penser l’éducation : E1 ou E2 ?

34Notre propos sera désormais de montrer que, sur le plan de la réflexion éducationnelle, la philosophie de Nietzsche ne représente qu’une étape dans un mouvement de pensée beaucoup plus vaste. Face à la question du bien-fondé de l’élevage et de l’avenir de l’humanisme, il est possible que l’étude du contenu des « caves mortes de la culture » – prônée par Sloterdijk comme remède dans Regeln für den Menschenpark – ne soit pas suffisante. Il faut se risquer à repenser, c’est-à-dire penser par soi-même, ces problèmes. Envisager l’émergence d’un nouveau type de réflexion suppose toutefois de prendre appui sur l’histoire de la philosophie. Dans cette perspective, la vérité historique compte autant que la faculté de créer.

35Pour que la philosophie demeure vivace, il faut donc sauvegarder un espace pour la pensée créatrice, dont un des défis est de définir les conditions de possibilité d’un changement de « paradigme ». Pour penser, et a fortiori pour appliquer l’élevage, une révolution philosophique est nécessaire. C’est ce que Nietzsche a voulu réaliser, en tentant de transformer radicalement la philosophie et en défrichant le terrain pour une nouvelle pensée – l’élevage – qui puisse agir en profondeur sur l’humanité. Nietzsche a assumé jusqu’au bout cette posture inconfortable et éminemment problématique : ouvrir l’accès à un nouveau paradigme de pensée que nous désignons par la formule E2. N’est-ce pas le rôle d’une réflexion philosophique que d’encourir le risque de l’inactualité ?

Le questionnement philosophique surgit quand un esprit (par ailleurs situé dans un contexte) tente de s’arracher d’un monde pour le penser et le juger dans sa globalité et son devenir : il lui faut paradoxalement à la fois assumer un monde et s’arracher d’une culture ; au risque d’en passer par une rupture brusque avec l’opinion dominante d’une époque et l’on sait, dans le cas de Socrate, que ce risque peut être la mort 26.

36Notre question est de savoir s’il faut continuer à penser et à pratiquer l’éducation dans le cadre de E1 ou bien si l’on peut envisager de s’engager dans E2. E1 correspond aujourd’hui au néo- ou au post-humanisme, tandis que E2 laisse notamment entrevoir la possibilité de constituer un nouvel humanisme. Rien ne nous garantit toutefois que E2 soit seulement viable tout comme E1 ne conduit pas nécessairement au dernier homme. La question se résume donc à cette alternative : E1 ou E2 ?

37Hermann Hesse – pour prendre un exemple dans la postérité littéraire de Nietzsche – refuse de sortir du cadre de E1 parce qu’il estime que sa propre vision de ce que pourrait être E2 est un écueil. Dans son testament philosophique Das Glasperlenspiel, roman dont l’action se déroule aux alentours de l’an 2500, le héros finit par quitter les hauteurs de Castalie – province pédagogique vouée à une éducation d’exception – pour se consacrer exclusivement au préceptorat (selon une perspective néo-humaniste). Hesse prône ainsi le maintien de la tradition : ce sont les tâches classiques d’éducation et d’instruction qui restent selon lui immuables et éternelles.

38Il ne faut pas non plus perdre de vue que E2, dans l’optique de Nietzsche, se limite à une problématique éducationnelle, et non biologique. En repensant ce problème au-delà de ce que Nietzsche a pu en dire, il ne s’agit nullement de cautionner les innombrables manipulations génétiques qui outrepassent le champ de la réflexion sur l’éducation. Telle est la règle éthique préalable et nécessaire à la possibilité même de formuler l’hypothèse de l’émergence de E2.

39S’il ne s’agit donc pas de condamner toute volonté de rendre l’homme parfait, en ne se trompant pas de débat, il est certain qu’il reste une difficulté essentielle dans la philosophie de Nietzsche. Comment repenser les problèmes traités par Nietzsche sachant que tout repose chez ce dernier sur le principe de hiérarchie ? Dans le monde entier, la démocratie, qui implique la négation radicale de celui-ci, a tendance à gagner du terrain, même si ses progrès sont lents et mesurés. Il est donc impératif de tenir compte de la spécificité de la réflexion sur l’élevage chez Nietzsche, indissociable de son présupposé principal.

40Nous avons tenté de présenter le sens et la valeur de la notion d’élevage dans son acception nietzschéenne afin de montrer la possibilité de circonscrire un nouveau paradigme éducationnel E2. Nous avons vu que la notion d’élevage peut être étudiée d’un point de vue historique mais qu’il est également possible de reprendre et repenser ce problème et de le féconder grâce à une réflexion inédite. En un mot, seul un travail conceptuel peut donner une vie nouvelle à la notion d’élevage, à l’instar de toute notion philosophique dont le caractère est d’être indéfiniment remaniable :

Le concept a sa propre dynamique : il vient d’en deçà, et va au-delà de ce que l’auteur a en vue ; le concept trace son propre sillage dans la pensée de l’auteur en même temps que cette pensée prétend le fixer dans son dispositif. La découverte philosophique n’est souvent qu’une métamorphose qui ignore son origine et, plus encore, celle de sa force métamorphique. Il est des choses, dans la pensée d’un auteur, qui dépassent son vouloir-dire et qu’il ne peut assumer, mais qui pourtant est au cœur de son initiative 27.

41Aussi, plusieurs choix s’offrent : il est possible de repenser la notion d’élevage, de montrer son caractère central dans le cadre théorique E2, de réévaluer son contenu ou bien d’en dégager les limites théoriques (et pratiques). Il est également possible de cantonner la réflexion sur l’éducation dans le paradigme classique E1. Quelle que soit l’option retenue, l’analyse de la notion d’élevage pourrait aider à mettre au jour les insuffisances de nos systèmes éducatifs modernes.

42Dans la mesure où l’éducation est encore un domaine passablement inconnu – malgré la prolifération de travaux sur le sujet – dont les principes fondamentaux restent peut-être encore à découvrir, la recherche d’invariants 28 éducationnels devrait apporter des éléments de réflexion déterminants sur la question. Ces invariants pourraient en outre contribuer à tracer les contours d’un nouvel humanisme.

43D’où la place et le rôle fondamental de l’éducation dans la question du devenir de l’homme. Un des enjeux principaux pour l’avenir consiste sans nul doute dans la possibilité de maîtriser les processus éducatifs qui sont encore loin d’avoir été complètement explorés. Le but principal est d’accompagner l’homme sur le chemin de la perfection, à partir de nos moyens humains et en fonction de notre modernité. L’humanisme reste de ce fait une catégorie de pensée aujourd’hui plus que jamais indispensable, à condition toutefois qu’il prenne un visage nouveau.

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Notes

1 Gérard Lebrun, L’Envers de la dialectique. Hegel à la lumière de Nietzsche, Paris, Seuil, 2004, p. 290.
2 Il ne s’agit pas d’une simple domination des « forts » sur les « faibles » mais d’une distinction d’homme à homme beaucoup plus nuancée et subtile à percevoir. En ce sens, il existe deux interprétations de la notion de hiérarchie : celle des « idiots » et celle des lecteurs capables de lire Nietzsche entre les lignes. Cf. Jean-Pierre Faye, « Surpasser l’esprit de vengeance » in Magazine littéraire N° 383, Janvier 2000, p. 66.
3 Nietzsche combat tous les types de ressentiment. Cf. FP XIII, 11 [236], évoquant la nécessité d’un parti de la paix. S’ensuit la formule : « Gegnerisch gegen die Rach- und Nachgefühle », « Rival envers les sentiments de vengeance et les ressentiments ».
4 Nul ne contestera le fait que la pensée nietzschéenne est autre chose qu’une école du soupçon.
5 La notion nietzschéenne de hiérarchie qui distingue et valorise un certain nombre d’individus au sein de la masse s’oppose nécessairement à toute éducation de la masse.
6 Comme sur bien d’autres points, Hölderlin a précédé Nietzsche sur la voie de la critique radicale du bien-fondé de l’État. Notre propos est d’ailleurs d’envisager la philosophie de Nietzsche sous l’angle de l’éducation et non sous celui de la politique. Personne n’a distingué la plus clairement la sphère de la politique et celle de l’éducation qui n’est que pré-politique, que Hannah Arendt dans La Crise de l’éducation.
7 Jean Leif, L’éducation sous le IIIe Reich, Paris, Sudel, 1948.
8 Sur l’expression « révolution culturelle » et sur le lien historique entre la question de l’humanisme et celle de l’éducation, cf. Histoire mondiale de l’éducation, sous la dir. de Gaston Mialaret et Jean Vial, Tome 2, de 1515 à 1815, Paris, PUF, 1981, p. 167-168 : « Cette expression, que j’emprunte à l’excellent ouvrage d’Eugenio Garin, L’Éducation de l’homme moderne, correspond parfaitement à cette refonte de la pédagogie et à cette nouvelle philosophie de l’homme que les humanistes ont non seulement préparée ou inspirée, mais le plus souvent pratiquée personnellement par la parole, par la plume et par l’action ; plusieurs d’entre eux […] ont été des praticiens (souvent excellents) de la pédagogie ; certains – en particulier Érasme, que ses voyages, ses séjours aux quatre coins de l’Europe et son immense programme de travail si justement qualifié de “travaux d’Hercule” rendaient très peu disponible pour un contact direct et permanent avec des enfants ou des jeunes gens – mériteraient davantage d’être appelés des conseillers pédagogiques ou, si l’on veut, des théoriciens de la pédagogie pratique, dont les ouvrages, très largement diffusés et utilisés bien au-delà de leur époque, ont formé des générations d’hommes nouveaux. » 
9 Cf. Emmanuel Faye, Philosophie et perfection de l’homme. De la Renaissance à Descartes, Paris, Vrin, 1998, p. 28-32.
10 Cf. Patrick Wotling, Nietzsche et le problème de la civilisation, Paris, PUF, 1995, p. 218 sq.
11 Il ne faut toutefois pas confondre le dressage de type chrétien, caractéristique des religions nihilistes que Nietzsche critique, et le dressage tel que Nietzsche l’entend. En ce sens, le dressage équivaut à l’élevage, la Zähmung n’est plus l’antithèse de la Züchtung mais lui est étroitement liée. Seuls de très rares textes traitent de la Zähmung entendue au sens de la Züchtung. Cf. par ex. FP XIV, 15 [65] : « Le dressage, comme je le comprends, est un des moyens de l’énorme accumulation de forces de l’humanité, de sorte que les générations peuvent continuer à bâtir sur le travail de leurs ancêtres – dont, non seulement extérieurement, mais intérieurement, organiquement, ils sortent, en plus fort … »
12 CId, « Ceux qui veulent “amender” l’humanité », § 2.
13 FP des Considérations inactuelles III et IV, 5 [11]. Cf. aussi 5 [25] : « Là où quelque chose de grand apparaît et dure un peu nous pouvons observer auparavant un élevage (Züchtung) soigneux, par exemple chez les Grecs. Comment se fait-il que tant d’hommes chez eux soient parvenus à la liberté ? / Éduquer les éducateurs ! Mais les premiers doivent s’éduquer eux-mêmes ! Et c’est pour eux que j’écris. » Ce fragment indique que l’origine de l’élevage se situe en Grèce (la notion apparaît sous la plume de Platon). L’élevage relève ainsi tout à la fois du passé (l’Antiquité) et de l’avenir (la civilisation à naître).
14 Nous entendons la notion de paradigme selon son acception kuhnienne tout en l’appliquant au champ de l’éducation. Cf. Thomas S. Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, trad. L. Meyer, Paris, Flammarion, coll. Champs, 1983, p. 11 : « J’ai été amené à reconnaître le rôle joué dans la recherche scientifique par ce que j’ai depuis appelé les paradigmes, c’est-à-dire les découvertes scientifiques universellement reconnues qui, pour un temps, fournissent à une communauté de chercheurs des problèmes types et des solutions. » On peut compléter cette définition grâce à un extrait de l’article « paradigme » in Encyclopédie philosophique universelle, Les Notions philosophiques, Tome 2, Paris, PUF, 1990, p. 1847 : « Or la solution est exemplaire non pas tant dans la mesure où elle résout une difficulté ancienne et vexante, mais dans la mesure où elle est promesse de solutions à venir. C’est-à-dire, pour autant qu’elle laisse ouvert, ou même suggère, un ensemble de problèmes, dont elle nous assure qu’ils ont une solution sans nous dire ce qu’elle est. »
15 Cf. Hegel, Textes pédagogiques, trad. B. Bourgeois, Discours du 2 septembre 1811, Paris, Vrin, 1990, p. 108-109.
16 FP des Considérations inactuelles III et IV, 5 [35].
17 Platon, Les Lois, trad. L. Robin, Livre VI, 765 e - 766 a in Œuvres complètes, Tome II, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1950.
18 Robert Mandra, L’Éducation contre-nature, Paris, PUF, 1991, p. 19-21.
19 SE, § 6.
20 FP IX, 16 [21], trad. légèrement modifiée.
21 Cf. Éric Blondel, Nietzsche, le corps et la culture, Paris, PUF, 1986, p. 94-95.
22 Cf. FP des Considérations inactuelles III et IV, 5 [26].
23 Cf. Ibid., 5 [185] : « Une énergie monstrueuse de la volonté, transposée en efforts spirituels (aberration) – possible seulement tant que cette sauvagerie et cette énergie ont été soumises à un élevage intensif. »
24 Ibid., 5 [188].
25 Za, IV, « La cène ».
26 Charles Coutel, « Histoire des idées ou histoire de la philosophie : les enjeux d’une controverse » in Yves-Charles Zarka, Comment écrire l’histoire de la philosophie ?, Paris, PUF, coll. Quadrige, 2001, p. 86-87.
27 Pierre Caye, « Histoire de la philosophie ou généalogie de la métaphysique » in Comment écrire l’histoire de la philosophie ?, op. cit., p. 284-285.
28 Nous empruntons la notion d’invariant à L’Unité de l’homme, invariants biologiques et universaux culturels, Centre Royaumont pour une science de l’homme, Paris, Seuil, 1974, Introduction, p. 7 : « Un des buts essentiels de la recherche scientifique est la recherche des traits invariants dissimulés sous le désordre des faits empiriques. »
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Pour citer cet article

Référence papier

Fabien Jégoudez, « L’élevage de l’homme à la lumière de son éducation », Noesis, 10 | 2006, 199-214.

Référence électronique

Fabien Jégoudez, « L’élevage de l’homme à la lumière de son éducation », Noesis [En ligne], 10 | 2006, mis en ligne le 02 juillet 2008, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://noesis.revues.org/562

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Auteur

Fabien Jégoudez

Né en 1971, est Docteur en philosophie, Fabien Jégoudez a soutenu une thèse à l’Université de Nice, sous la direction de J.F. Mattéi, consacrée à la conception nietzschéenne de l’éducation. Il occupe actuellement des fonctions dans les secteurs éducatif et artistique.

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