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Surhumanisme de l'homme, Humanisme du surhomme

Nietzsche éducateur

Mathieu Kessler
p. 179-197

Texte intégral

1Les Considérations intempestives constituent un hommage équivoque de Nietzsche envers ses deux principaux éducateurs : Schopenhauer et Wagner. En effet, ses maîtres ont succombé à la recherche de disciples et donc de « zéros » à ajouter à l’unité qu’ils pouvaient représenter par eux-mêmes, en tant que génies. Ce reproche peut surtout être adressé à Wagner qui fût l’un des premiers artistes à construire un système de communication précurseur des avant-gardes au XXe siècle.

2Après avoir succombé au charme du génie, incarné par Schopenhauer et par Wagner, Nietzsche connaît une période d’identification de soi en opposition à ses maîtres 1. Humain, trop humain I comprend un chapitre intitulé « De l’âme des artistes et des écrivains » dans lequel Nietzsche couvre ses anciens maîtres de sarcasmes. Dans Ainsi parlait Zarathoustra, il imagine enfin un maître qui ne tomberait pas dans de telles ornières, afin de ne pas transformer ses disciples en ânes …

3Désormais, l’éducation de l’humanité supérieure doit perpétuellement naviguer entre deux écueils : l’exaltation du génie naturel peu soucieux d’apprendre au voisinage des aînés, et la vénération de maîtres d’exception qui réduit toute distance critique et ruine la liberté de l’esprit.

4Ainsi, l’éducation doit-elle affronter un paradoxe induit par le « dressage » d’un individu libre, singulier et créateur. Comment conduire avec fermeté l’être humain vers sa propre humanisation sans en faire le disciple d’une doctrine particulière ? Comment inspirer aux individus le désir d’inventer à nouveaux frais l’homme tout en ne choisissant qu’eux-mêmes comme modèles et une sélection originale de singularités exemplaires comme schèmes éducatifs ?

5La question de l’éducation de l’homme supérieur et du surhomme est l’un des enjeux déterminant la vocation philosophique de Nietzsche : il s’agit d’apprendre à vivre, à conquérir sa liberté et à reconnaître, voire à construire, sa propre singularité.

6Quelles sont les idées et les méthodes éducatives que Nietzsche a cherché à mettre en œuvre à travers son double travail d’esprit libre et de philologue ?

Instruire et éduquer

7L’un des aphorismes du Crépuscule des idoles soutient que « ce qui peut être prouvé n’est que de peu de valeur » 2. Ce qui est rigoureusement démontrable appartient au champ scientifique. Celui-ci est d’essence démocratique, en vertu de sa vocation à l’établissement de vérités universelles. D’après Condorcet, l’instruction publique est démocratique par essence, mais Nietzsche recherche une tout autre forme d’instruction qui ne saurait être compatible avec des ambitions démocratiques. Il représente, a minima, ce versant conservateur des Lumières qui fait applaudir Voltaire au rapport sur l’éducation nationale établi par La Chalotais 3, au moment où celui-ci exclut les laboureurs de l’instruction publique 4.

8Or, contrairement à Condorcet dont l’ambition républicaine est explicite, l’éducation ne saurait se réduire à l’instruction dans l’optique de Nietzsche. La science ne devrait pas fournir le paradigme des contenus d’instruction, précisément parce que celle-ci conduit vers une éducation démocratique. Le mot « science » n’est pas ici réductible aux disciplines positives. Son champ est plus vaste, il comprend, par exemple, la philologie qui possède des dimensions et une rigueur de type scientifique, sans que Nietzsche s’y soit définitivement arrêté – comme le prouvent les licences philologiques et historiques de La Naissance de la tragédie. Par conséquent, si l’instruction est scientifique par définition, l’éducation est tout entière philosophique, dans son acception supérieure 5.

9L’instruction est donc nécessaire, mais elle ne forme que le « chameau » 6, selon la symbolique des trois métamorphoses du Zarathoustra. Elle forme le cheptel savant. Elle procure bien l’apparence de l’humanité avec un vernis de culture, mais elle ne rompt pas avec l’instinct grégaire du troupeau. L’instruction invente le type d’une nouvelle « bête de troupeau » 7 substituant la culture à l’agriculture, mais elle ne fait pas progresser l’individu sur le chemin de son humanité véritable 8, laquelle réside dans sa faculté de s’acheminer vers sa singularité.

10La perfectibilité de l’être humain réside paradoxalement dans sa faculté de se singulariser. Chaque homme devrait, pour mériter ce titre, représenter une exception par rapport à son espèce. C’est précisément au moment où l’individu rompt le plus avec sa différence spécifique (l’homme animal raisonnable, politique, dialogique, etc.) qu’il s’humanise de plus en plus, au sens de Nietzsche. Ce sens demeure toutefois contradictoire.

11Nietzsche ouvre un abîme dans la définition de l’homme tel qu’il le comprend, à savoir comme une synthèse improbable d’humanité et d’inhumanité, comme si la véritable humanité se moquait de l’humanité, parce que « l’homme est l’animal dont la nature n’est pas encore fixée » 9.

12L’homme apparaît comme une improbable chimère, parce qu’il est tout entier généalogie et histoire. Même son corps doit fort peu à la nature. Ce qui détermine le corps humain, c’est la façon dont les instincts ont été cultivés. Si donc tout est culture en l’homme, ni l’individu ni l’espèce n’ont de réalité véritable, mais tout n’est qu’affaire de réseaux de signification. Jouir d’une éducation élevée, ce sera bénéficier d’un réseau de références qui aide une personnalité à se forger, y compris en s’opposant à son milieu.

13L’éducation est, du point de vue de Nietzsche, une conduite (et parfois même une manipulation) émancipatrice par laquelle l’élève, grâce à une pluralité de maîtres, finit par adopter sa propre perspective sur les choses. Le meilleur maître est un dresseur, parce qu’il ne se contente pas d’instruire la conscience de ses disciples, mais cherche à éduquer leurs instincts (y compris à leur insu), parce qu’on ne saurait opposer qu’un conditionnement à d’autres conditionnements dont tous les enfants héritent. Mais cet effort de manipulation rencontre des limites, puisqu’il s’agit bien d’éduquer de futurs maîtres et non des disciples dociles. Ainsi, le meilleur maître, ce sera celui qui aura su se faire oublier 10.

14Le meilleur maître doit s’efforcer de rester modeste, il ne doit pas prétendre au génie, comme s’il était capable de percevoir la vérité du monde à travers un voile disposé (par Dieu ?) sur celui-ci 11. Involontairement, le maître ne dévoile que ses intentions et ses perspectives sur le monde. Instinctivement, il n’éclaire pas ses disciples, mais il étend sa puissance sur eux, comme pour les asservir à ses idéaux, si peu que son discours laisse entrevoir une telle entreprise. Sans doute, convient-il aux meilleurs disciples d’aiguiser leur sens critique à cette occasion, en sachant s’opposer vigoureusement à l’autorité de maîtres qui ne peuvent plus rien leur apprendre de nouveau. Cet égoïsme salutaire, le meilleur maître ne saurait vraiment l’apprendre au meilleur disciple, mais le meilleur disciple doit apprendre tout seul à choisir avec discernement le moment le plus opportun pour rompre avec son maître, pour le provoquer en duel et si possible le blesser ou le « tuer » avant même d’entrer, confit d’admiration, à son service pour une cause vulgarisée et bientôt aussi ridicule que stérile 12.

15Un maître ne saurait énoncer une vérité universelle et définitive qu’il conviendrait d’apprendre par cœur, tout en cherchant à imiter la sagesse du maître jusque dans ses moindres lubies. Tout propos, fût-il celui d’un maître, est donc situé et il serait vain de chercher à le parer d’objectivité. Le meilleur maître enseigne avant tout des méthodes, ou du moins des démarches, ce qui représente une ambition plus modeste. Le contenu de son enseignement n’a de valeur qu’en tant que forme, au sens d’une enveloppe contingente, alors que c’est la forme de sa démarche et de son heuristique qui en fait le contenu véritablement consistant et essentiel, celui qu’on peut apprendre avec profit pour une période très longue 13.

16Le meilleur maître apprend au disciple à apprendre par lui-même, mais ce mouvement n’est pas tant une méthode pédagogique nécessitant des démarches particulières, orientées vers une telle fin qui demeure sans doute trop vaste et indéterminée pour assurer le rôle d’objet d’étude. Il ne peut s’agir que d’un effet non immédiatement recherché, mais très heureux.

17Quoi qu’il en soit, le meilleur maître ne doit pas chercher à créer des zéros qui s’ajouteraient à son unité afin de la multiplier par dix, par cent ou par mille 14 …

18L’éducation ne devrait pas non plus viser à l’avènement d’un règne harmonieux – un règne du consensus dirigé vers une seule fin –, mais alimenter la « guerre des dieux » et donc des valeurs entre elles, selon l’expression de Max Weber. L’éducation supérieure doit chercher à singulariser dans toute la mesure du possible la culture des individus, au lieu de viser à la rendre « commune », c’est-à-dire vulgaire.

19Le but d’une éducation supérieure n’est pas d’assimiler un individu à un groupe, mais de lui apprendre à s’affranchir des règles et des valeurs de tous les groupes, à chaque fois que l’augmentation de son pouvoir l’exige. C’est en ce sens que cette éducation est humaniste. Elle est soucieuse d’aider les disciples à surmonter leurs particularismes, mais ce souci n’est pas justifié par des raisons morales ou politiques. En tout état de cause, il s’agit d’éduquer des princes dans une tradition cosmopolite et non pas des serviteurs dociles.

20La culture doit demeurer entièrement au service de la sensibilité et de la raison. Elle ne devrait pas être au service de l’adoucissement des mœurs et de la morale. Ainsi, elle ne perdrait rien de sa vie sauvage, telle qu’elle s’offre à l’état naissant. C’est dire que là où il n’y a pas de longue histoire, l’homme se forge une culture sans toutefois y déférer, puisqu’il en est l’auteur contemporain ou, du moins, le contemporain des auteurs pour lesquels la culture demeure un commerce des esprits vivant dans une même époque. En partageant le même ressenti, sans convaincre de l’utilité d’un détour par l’étude scolaire des codes et des significations, l’acte de se cultiver n’est plus seulement un objet d’étude, mais une nécessité impérieuse de témoigner de ce que l’on est et de s’identifier. L’attrait représenté par la culture à l’état naissant ne saurait être une passion inauthentique pour les reliques d’un univers révolu. La culture d’un auteur l’aide à vivre, aussi ne fera-t-il pas commerce social d’une vie par procuration, comme ce pourrait être le cas de l’homme simplement cultivé, mais non créatif, dans un contexte où la pesanteur de l’histoire étouffe ou surdétermine chaque création 15.

21Ce qui offre une chance de libérer la culture des enjeux insincères de la reconnaissance sociale, c’est qu’elle devienne de plus en plus difficile à comprendre, voire même inaccessible au commun des hommes cultivés. Parfois, la sauvagerie, « l’art brut » est de ce type. Un Gaston Chaissac n’a rien perdu de sa sauvagerie pour être devenu, très tardivement, voire post mortem, un artiste reconnu. A l’état naissant, la culture est animée par le besoin de se purifier de multiples passions en leur offrant une existence autonome dans une œuvre. Il s’agit d’une projection de soi dans un objet, afin de réfléchir d’une façon sensible sur ce qu’on a vécu. En se projetant dans son œuvre, l’auteur peut se libérer pour devenir différent de ce qu’il a été à l’instant de sa création. C’est pourquoi les meilleurs auteurs se renouvellent sans cesse. Au contraire, le « faiseur » exploite un filon par pur désir de reconnaissance sociale, mais il n’exprime rien par nécessité vitale. La logique de la réception peut relever d’une impuissance similaire. Elle ne permet pas de saisir le sens de la culture dès lors qu’elle perd sa dimension individuelle, ses origines populaires et sa naïveté.

22Le maître doit aider autrui à se découvrir en s’opposant, il doit dès lors mettre en garde ses disciples contre lui-même et ne jamais succomber à la tentation de livrer une vérité qu’ils n’aient pas d’abord découverte par eux-mêmes. Ainsi, on évite l’écueil de la culture comme volonté affectée de se faire reconnaître socialement. Les valeurs culturelles doivent jaillir de l’expérience intime des élèves que le maître doit placer dans une posture créatrice. Dès lors que les conditions susceptibles de provoquer un individu à s’engager dans la création sont perdues, la culture fait l’objet d’une histoire monumentale ou antiquaire qui la coupe de ses origines et en détourne le sens au profit d’un culte morbide pour le passé. Il s’agit d’une nouvelle forme de philistinisme, dénoncée par Nietzsche à travers l’invention quelque peu sarcastique du terme « Bildungsphilister » 16 dans la première des Considérations intempestives.

23Semblable problématique touche de plein fouet les établissements d’enseignement. Les conférences prononcées à ce sujet par Nietzsche demeurent d’actualité : d’une part, on cherche à professionnaliser les études, parfois au-delà de ce qui serait souhaitable pour préserver un esprit d’étude (c’est-à-dire l’idée qu’un détour est nécessaire pour apprendre), d’autre part, les arts libéraux sont dévoyés par la logique de l’institution scolaire, puisqu’elle aliène cette libéralité au profit des carrières et du jeu concurrentiel entre spécialistes et spécialités universitaires qui souhaitent obtenir une audience grandissante ou sont parfois priés de modifier les contenus de leur enseignement en fonction d’un public massifié 17. Aussi, dans un sens ou dans l’autre, les conditions permettant l’émergence d’une expression humaine authentique sont en voie de disparition. L’humanité se trouve menacée par cette double emprise du social sur la culture.

24C’est pourquoi il convient, du point de vue d’une éducation émancipatrice, de recourir exclusivement à des méthodes actives : au lieu d’expliquer la solution, on met l’élève dans une disposition où il va trouver lui-même une solution. Cette idée d’une manipulation émancipatrice était déjà présente à travers la figure du gouverneur dans l’Émile, même s’il se trouvait, chez Rousseau, au service de valeurs démocratiques – et donc diamétralement opposées à celles de l’homme supérieur ou du surhomme. Avec Nietzsche, il ne s’agit pas de former un « semblable » et la vérité à découvrir demeure inconnue du maître, comme si l’horizon de savoir du « gouverneur » qui sait, mais diffère le moment de cette révélation au moyen de divers stratagèmes pédagogiques, s’était effondré sur lui-même et que l’éducateur conçu par Nietzsche ne pouvait inspirer que des perspectives n’ayant aucune prétention à la vérité.

Le rôle de l’énigme

25La forme pédagogique privilégiée par Nietzsche est paradoxale : elle se situe aux confins de l’obscurité. Il s’agit, partout où les enjeux sont capitaux, de procéder par énigmes (Rätsel). Sans doute l’énigme se représente-t-elle souvent sous la forme de la parabole, popularisée par la Bible dont l’opération de transmission d’une culture fût un phénomène démocratique de première envergure.

26La puissance historique du christianisme réside dans le fait que chaque parabole peut être saisie à des niveaux d’entendement et de sensibilité différents. Si le contenu du Credo relève d’un canon incontestable, la foi demeure singulière à chaque individu. Aussi, riche de cette complexité, le christianisme pouvait-il s’accommoder de différents régimes de connaissance. Reste à savoir si la fausse évidence des métaphores et des paraboles, point commun entre les Évangiles et le Zarathoustra, n’aboutit pas à des équivoques semblables dans l’un et l’autre ensemble. Force est de constater que l’unité politique de l’Église a été réalisée autour de dogmes infléchis parfois dans des proportions considérables au cours de l’histoire, mais à un rythme si lent que chaque génération a pu aisément se persuader qu’elle avait affaire aux mêmes principes d’une institution intangible.

27Afin de ne pas succomber à la rigidité fondamentaliste (au risque que la lettre tue l’esprit 18), les Évangiles avaient dû procéder à un enseignement par énigmes, de telle sorte que seuls ceux qui partagent la même recherche soient capables de les déchiffrer et d’en interpréter la signification. La foi peut ainsi demeurer vivante, fruit d’une recherche intérieure plutôt que sentiment complémentaire d’un rituel tout extérieur, auquel Jésus s’était vivement opposé dans ses imprécations contre les pharisiens. L’effort visant à concilier la compréhension ésotérique et exotérique de la Bible a représenté un enjeu capital au sein du christianisme, car le risque était d’entretenir ou de tolérer des pensées schismatiques.

28Dans une perspective inversée, l’effort visant à distinguer ces deux niveaux d’interprétation demeure un principe intangible dans l’élitisme aristocratique de Nietzsche. Zarathoustra prend soin de distinguer les deux types et non pas seulement les deux niveaux de compréhension de ses énigmes, puisque comprendre à moitié, c’est ne rien comprendre du tout, lorsque l’enjeu est de saisir des nuances. Le personnage de Zarathoustra couvre la compréhension exotérique de ses paraboles des pires sarcasmes.

29L’enjeu éducatif porté par Nietzsche n’est donc pas de fonder un vaste mouvement social ou politique humaniste ou nationaliste, à la manière d’un Tolstoï ou d’un Wagner, mais bien de toucher quelques individus supérieurs destinés à demeurer en très faible nombre. Il ne s’agit plus de convertir en masse et, du reste, au nom de quel paradis et de quel enfer un tel prosélytisme pourrait-il être conduit par Nietzsche ou par de prétendus disciples ? Nietzsche préfère interdire l’accès à ce qui pourrait être considéré comme sa « doctrine », notamment l’éternel retour du même et la pensée de l’amor fati (qui en fournit la clé). L’idée d’éternel retour reste un secret bien gardé, au cœur même du Zarathoustra, il demeure d’un accès difficile au commun des lecteurs. Ainsi parlait Zarathoustra est « un livre pour tous et pour personne » 19. Telle la Sphinge, Zarathoustra interroge chaque homme de rencontre, mais seuls d’habiles déchiffreurs d’énigmes (que Nietzsche ne connaîtra pas, même parmi ses plus proches amis), sont à même d’en percer à jour la signification.

30Cette forme paradoxale de pédagogie semble étrangement sélective. L’art de conduire les enfants est simultanément un art de les sélectionner. Dans un mouvement pédagogique paradoxal, il ne s’agit pas tant de conduire que d’éconduire, peut-être dans le but de préserver le caractère sacré de certains savoirs ! La réussite de chacun ne saurait faire partie des ambitions d’une éducation qui, pour être couronnée de succès, se doit de demeurer élitiste par principe. Toutes les vérités ne sauraient être saisies ou même mises entre toutes les mains et les demi-vérités sont conçues comme les pires mensonges par Nietzsche. Mieux vaut donc qu’aucune connaissance ne soit transmise plutôt que d’induire l’accumulation prétentieuse de demi-vérités parmi un « cheptel » de demi-savants aux prétentions toujours plus insolentes. Cette problématique traverse le XIXe siècle et témoigne de luttes scolaires encore très vivaces aujourd’hui.

31Le maître doit aussi apprendre à ses disciples à se défier de toutes les opinions. Elles n’ont de personnel que le nom (Meinungen) et de vrai que l’apparence. Bien souvent, il s’agit de conditionnements qui ne nous appartiennent pas en propre. La liberté d’opinion est une chimère quand les conditions pour construire des opinions libres ne sont pas réunies. Or, Nietzsche aime à citer la deuxième pythique de Pindare : « Deviens ce que tu es » 20. Par le rôle central qu’une telle pensée assume dans l’économie de l’œuvre, il s’agit de sa principale maxime éducative.

32La maxime de Pindare fournit une finalité à l’ensemble du projet éducatif nietzschéen. Celui-ci consiste, pour l’essentiel, à élever des singularités au-dessus de la masse indistincte du troupeau. Certes, un tel projet n’est pas égalitaire. Pourtant, on ne saurait soutenir qu’il soit antihumaniste, du fait qu’aucune création humaine n’est exclue de son programme d’instruction et d’éducation. Les créations humaines y sont à l’honneur. La valeur suprême se situe dans l’humanité, autant dans ses phénomènes de décadence (qui sont en eux-mêmes intéressants) que lorsqu’il s’agit de concevoir l’humanité comme la matrice d’hommes d’exception. Si donc l’humanité n’est pas une valeur en elle-même d’après Nietzsche, du moins a-t-elle une très grande valeur comme humus sur lequel peuvent pousser de superbes plantes « homme », dans leur version tropicalisée 21 !

33Voici dès lors comment nous pourrions interpréter la leçon émancipatrice de Nietzsche, telle qu’il pouvait la signifier à travers la maxime de Pindare : « Deviens ce que tu es ». En d’autres termes, « le moi que tu crois être, ce sont les autres qui te l’ont inculqué ; tu n’es qu’une copie des autres et il te faudra toute une vie pour t’acheminer progressivement vers toi-même. N’écoute donc pas mes réponses, mais accorde toute ton attention à mon questionnement, car tu devras toujours y apporter tes propres réponses. Le chemin est plus important que le but. La quête distingue et anoblit, le dogme rend commun et vulgarise. On ne doit pas chercher à être d’accord, mieux vaut cultiver une différence moins voyante que profonde et conserver avec jalousie ses privilèges et ses prérogatives. » Voici donc la sagesse que Nietzsche souhaite transmettre à ses « disciples » ou, d’une façon à la fois plus ambitieuse et plus modeste, à ses meilleurs lecteurs, car à quoi sert-il d’avoir des disciples si ce sont de mauvais lecteurs ? Mieux vaut de bons lecteurs qui soient de mauvais disciples (mais, avec un peu de chance, de bons ennemis), plutôt que des moutons de Panurge ou des ânes 22 …

Les « nouvelles Lumières »

34Nietzsche prend tellement au sérieux le « sapere aude » 23 par lequel Kant définit les Lumières qu’il exige de tout disciple la trahison de chaque maître. D’une façon politiquement très problématique, Nietzsche développe une pensée sapant les fondements traditionnels des autorités, sans toutefois assumer la dimension démocratique implicite, mais difficilement évitable, que comporte une telle entreprise. Une cohérence existe à partir du moment où Nietzsche réserve son éducation supérieure aux princes, mais ceux-ci n’ont pas nécessairement voix au chapitre quant aux questions politiques soulevées par une Europe de plus en plus démocratique. Aussi, en se gardant des idées de progrès, de rationalité positive, d’universalité des droits, d’égale dignité et d’autonomie démocratique des individus, de « nouvelles Lumières » 24 sont appelées à naître, selon Nietzsche.

35Et voici quelles en seraient les maximes : « Découvre qui tu es et ce que tu peux, bien au-delà de ce qui est autorisé à une bête de troupeau. Sors des limites fixées par le champ démocratique. Brise les barrières du licite et de l’illicite. » Au « sapere aude » kantien, Nietzsche oppose une injonction plus téméraire encore : « Ose frayer ton propre chemin à travers le champ des possibles. Donne libre cours à ta puissance et ne la laisse pas se restreindre aux bornes et valeurs établies par et pour les faibles. Vois par toi-même. Sens par toi-même et juge selon des critères qui n’appartiennent qu’à toi-même. Ne te réfère pas aux tables des lois communes, mais pèse chaque chose comme si elle se manifestait pour la première fois et sans référence à une règle dont tu ne serais pas l’auteur ou l’interprète souverain. »

36Il s’agit de se déprendre de toutes les normes culturelles, car elles sont autant de préjugés. Pourtant, Nietzsche n’est pas un révolutionnaire. Il ne souhaite pas créer un « monde nouveau », à la manière des révolutionnaires, mais il invite quelques hommes à participer d’une manière renouvelée à l’ordre de ce monde qui ne change qu’en apparence. Si révolution il y a chez Nietzsche, elle est conservatrice ; elle ne bouleverse que les cadres de pensée et n’ambitionne pas de réformer les rapports sociaux en cherchant à les rendre « meilleurs », « moins hypocrites », « plus égalitaires » ou « plus justes ».

37L’éducation de l’homme selon les nouvelles Lumières n’est pas tournée vers une émancipation universelle du genre humain, parce qu’il n’existe aucune vérité pouvant servir de fondement à une « culture commune » – telle que l’idée s’était manifestée pour la première fois à l’occasion du projet encyclopédique des Lumières.

38Certes, les Lumières ne se sont pas toujours révélées proches des valeurs démocratiques. Voltaire s’oppose politiquement à Rousseau et à Diderot. Or, c’est Voltaire qui recueille les faveurs de Nietzsche, précisément contre Rousseau. Les Lumières sont donc multiples et Nietzsche sélectionne ses sources d’inspiration dans ce vaste courant de pensée pour n’admettre que les plus conservatrices d’un point de vue social et politique.

39Les nouvelles Lumières évoquées par Nietzsche exagèrent ces différences de valeurs. Elles cherchent à singulariser les êtres en les distinguant et promeuvent, auprès des hommes d’exception, le sentiment de ne pas appartenir à la même espèce, de ne pas faire corps avec l’humanité tout entière. En d’autres termes, Nietzsche se sert de l’arsenal critique des Lumières contre les Lumières elles-mêmes. Chaque pensée philosophique héritée de la modernité n’est qu’un préjugé 25. Les idéaux de progrès, d’émancipation du genre humain, d’autonomie politique, de disparition de tout principe d’autorité 26, de liberté même sont à leur tour critiqués – un siècle seulement après avoir semblé éclairer la conscience humaine d’une audace spéculative nouvelle et vraie.

40Or, les nouvelles Lumières ne postulent pas qu’il existe, par-delà les mots eux-mêmes, un élément objectivable qu’on pourrait dénommer « vérité », « autonomie », « émancipation » ou « liberté » … En revanche, il s’agit de penser ces mêmes valeurs, précisément comme des valeurs, des demandes, des exigences envers de nouvelles conditions de vie qui ne sont accessibles qu’à un petit nombre, à supposer qu’elles le soient jamais.

41La Révolution française s’est abusivement réclamée de la démocratie grecque. Nietzsche cherche à imiter la Grèce, mais dans l’optique d’une révolution conservatrice. Qu’il y ait des esclaves – quel que soit le nom qu’on leur donne aujourd’hui – apparaît dès lors comme une nécessité dont il semble illusoire de chercher à s’affranchir.

42L’esclavage du plus grand nombre et même des plus instruits, au profit des mieux éduqués, semble un projet d’envergure dans cette conception philosophique et éducative.

43L’abolition de l’esclavage, au profit de l’universalisation de la valeur « travail », ce sera donc l’aliénation de chacun. Selon Nietzsche, il est urgent de rétablir la valeur de l’oisiveté et l’utilité de l’exploitation, sans en faire un cas de conscience ou un thème recevable pour des revendications sociales. L’éducation de l’homme supérieur doit chercher à le rendre infiniment plus égoïste et à lui ôter toute mauvaise conscience dans la perception de sa supériorité, laquelle doit se traduire par des droits différents : plus de droits, mais aussi plus de devoirs envers soi-même. Il ne s’agit pas de rendre service à l’humanité, mais bien de s’en servir comme d’un marchepied vers plus de grandeur, car seul le type individuel, seule l’exception peut donner un sens à l’humanité, comme le sommet sans lequel il n’y a pas de montagne digne d’être admirée 27.

44Les nouvelles Lumières sont radicalement incompatibles avec l’idée d’égalité, quel que soit son domaine d’application. Le modèle politique envisagé par Nietzsche est celui d’un despotisme éclairé, bien que la question du meilleur régime ne lui semble pas réellement pertinente. Il s’agit non pas tant de gouverner des esclaves que de s’appuyer sur leur puissance de travail, afin d’échapper aux contingences imposées par le monde du travail ou même par celui des relations politiques où le machiavélisme seul doit triompher. Le but du modèle éducatif inspiré par Nietzsche n’est donc pas de mieux se comprendre, de mieux communiquer les uns avec les autres, mais de dominer une quantité suffisante de puissance pour faire en sorte que certains hommes atteignent à la perfection.

L’idée d’une éducation supérieure

45L’éducation supérieure doit chercher à créer des différences et à creuser des fossés d’incompréhension entre les hommes 28. Elle ne veut pas les lier aux anneaux d’une même chaîne, afin de les rendre semblables. Elle cherche plutôt à les opposer entre eux dans des rapports sociaux que Nietzsche n’hésite pas à concevoir comme de plus en plus violents. La sécurité ne doit pas être une valeur obtenue au moyen de compromis, il convient au contraire de soutenir des perspectives radicales sans éviter les rapports de force. C’est en concevant son existence comme perpétuellement précaire et menacée qu’une élite peut se maintenir dans un état d’éveil optimal de ses facultés, parce qu’il existe une terrible urgence à se maintenir. C’est pourquoi la lutte est un bien en soi 29, tandis que la paix ne permettrait pas de mener une vie aussi excellente.

46Nous pouvons ainsi imaginer les maximes de l’éducation, d’après Nietzsche (comme la seule qui ne soit pas aliénante) : doter l’élève d’une solide instruction, propre à satisfaire les ânes, mais aussi l’aider à la surmonter, peut-être en le provoquant à brûler ce qu’on lui avait appris à adorer dans un premier temps, y compris ses maîtres. Une telle éducation recèle des effets aléatoires, selon que l’un des moments est majoré, celui du « chameau » ou bien celui du « lion », mais il ne saurait en être autrement, à moins de faire de l’éducation un gouvernement total et global des esprits.

47Sans doute une telle éducation n’est-elle réservée qu’à un très petit nombre, qu’à une élite et même à une super-élite qui se distingue du troupeau des « savants ». Ceux-ci ne sont qu’instruits, car ils n’ont pas bénéficié d’une éducation supérieure, orientée vers la liberté de l’esprit, et ne sauraient probablement pas la mettre à profit.

48L’éducation commune se doit donc d’être un sévère dressage à destination de l’homme du troupeau, afin de l’asservir à des fins dont le sens lui échappe en partie ou en totalité. L’école ne doit donc pas être unique. Elle doit distinguer assez rapidement les talents et fournir des moyens supplémentaires à l’intention des meilleurs. Quant aux autres, il convient de les orienter assez rapidement vers des études professionnelles suffisamment courtes, afin de former la force de travail utile à l’entretien d’une caste supérieure, distinguée par une réussite précoce dans des études dégagées de tout critère d’utilité. C’est à condition d’aliéner la plus grande partie de l’humanité que celle-ci peut espérer produire quelques types d’exception, seuls susceptibles de lui conférer sens et valeur devant l’éternité. Tout le reste n’est destiné qu’à l’entretien des conditions de vie animales et ne devrait pas susciter le moindre respect et encore moins de l’admiration.

49Le problème de l’éducation de l’homme sous la perspective des nouvelles Lumières a partie liée avec le problème de la distinction. En effet, comment saurait-on concevoir une éducation supérieure, dès lors que toute tentative pour en définir le programme conduit à sa vulgarisation ? Sans doute l’étude des Anciens y occuperait-elle une place de choix, mais quoi d’autre ? L’abondance des références de Nietzsche permet de le deviner : connaissance de ce qu’on appelle aujourd’hui le « fait religieux », connaissances scientifiques (Darwin, par exemple), poésie et littérature, sans oublier les arts, classiques, bien sûr (et la danse pour les activités physiques !) …

50Plus généralement, éduquer une personnalité d’exception suppose un enseignement lui-même très singulier, comme c’est le cas du gouverneur dans Émile ou de l’éducation, puisque Jean-Jacques Rousseau l’imagine attaché au service d’un seul et unique élève, rejeton de la noblesse !

51La reconnaissance de l’exception demeure également un problème, puisque dès lors qu’une distinction est reconnue, elle se vulgarise.

52Tel est le problème qui accable le surhomme : si la populace le reconnaît comme tel, il y a fort à parier qu’il soit seulement un monstre, mais si elle l’ignore, comment peut-il exercer son règne sur elle ? Nietzsche envisage une intercession possible à travers la figure quelque peu improbable des « maîtres de la terre » 30, une aristocratie en charge des affaires politiques, mais aussi au service de « tyrans-artistes » 31 afin que les surhommes règnent sans se donner la peine de gouverner. Dans une certaine mesure, la personnalité historique de Laurent le Magnifique a pu inspirer à Nietzsche l’idée qu’une telle aristocratie peut se placer spontanément au service des artistes, même si, en l’occurrence, ils ne dirigeaient rien d’autre que leur art.

53Par conséquent, une distinction n’est jamais aussi belle que lorsqu’elle n’est pas reconnue, mais dès lors, comment peut-elle échapper au ressentiment ? Une telle chose n’est pas impossible, mais demande alors beaucoup d’humilité ou bien un orgueil démesuré. Il n’est pas certain que Nietzsche soit parvenu dans sa vie à rencontrer une telle sérénité, mais sans doute ne prétendait-il pas atteindre un équilibre et donc il serait mesquin de le lui reprocher. De toute façon, il est clair qu’il a envisagé et parfois vécu des instants où les choses humaines s’étaient relativisées grâce à une capacité supérieure de créer et de s’épanouir en créant. Dès lors qu’il créait, toute souffrance s’évanouissait et c’est sans doute la motivation majeure de tout acte créatif qui se manifeste d’abord comme un procès de la volonté de puissance.

54Le problème philosophique motivant Nietzsche dans ses réflexions sur l’éducation est le suivant : ce sont les individus exceptionnels qui donnent sa valeur à la masse. Celle-ci n’a pas de valeur en elle-même : ce sont les exceptions qui justifient la règle – celle-ci ne se justifie pas en elle-même, le but n’est pas l’élévation de l’humanité tout entière, mais seulement de quelques-uns. Nietzsche ne dérogera jamais à cette pensée ancrée très profondément dans son œuvre, depuis L’État chez les Grecs qui dresse l’éloge de Platon, tant d’un point de vue éducatif que politique. Jusqu’à la fin, en dépit des sévères critiques qu’il adressera à sa métaphysique, Platon demeurera (avec Machiavel) le modèle indépassable auquel Nietzsche se réfère lorsqu’il s’agit de penser les questions politiques et éducatives.

55Dans un premier temps, Nietzsche assimile le type supérieur au héros. La vie supérieure, c’est la vie héroïque. Puis, il se convainc qu’il s’agit là d’un rêve typiquement romantique dans lequel le héros remplit des missions qui n’ont de sens que pour le peuple. Malheureusement, elles ne relèvent pas d’une recherche spirituelle vraiment distinguée. Nietzsche met en doute la valeur des missions accomplies par les héros wagnériens et les tourne bientôt en ridicule.

56Dans Ainsi parlait Zarathoustra s’opère une dissociation entre la vie supérieure et la vie héroïque. En vérité, le surhomme est un surhéros (« Über-Held » 32), il n’est pas un homme sublime, il ne ressemble ni à un génie ni à un saint. L’anthropologie romantique se trouve battue en brèche. L’éducation du surhomme n’est pas tant ce qui lui permet de se doter de pouvoirs qui n’appartiennent pas au commun des mortels que de s’abstraire de l’usage des formes humaines, trop humaines de l’exercice de la puissance. Il faut imaginer l’éducation supérieure comme un pouvoir suprême d’exercer son droit à l’oisiveté et même à la paresse 33 !

57Ce qui appartient en propre à l’humanité est la faculté pour chaque membre de cette espèce de se singulariser.

58Toutefois, chaque être humain est loin d’y parvenir. Chaque homme est fier de son individualité. En même temps, celle-ci, pour l’essentiel, ressemble à s’y méprendre à une autre individualité, si bien que toutes les différences se logent dans des accidents et que l’humanité de l’homme a jusqu’à présent dépendu de pures et simples contingences.

59L’éducation a représenté un enjeu capital pour Nietzsche, dans la mesure où, ayant récusé Dieu, le problème du sens de l’existence demeure celui de l’élevage d’un type surhumain, un type qui vaille vraiment la peine d’être vécu et qui donne de nouveau valeur, sens, direction et même but à l’humanité.

60Le modèle pédagogique fourni par Ainsi parlait Zarathoustra est en faveur des méthodes actives. Le personnage de Zarathoustra permet d’évoquer, dans sa démarche éducative, le « gouverneur » de l’Émile.

61Il ne s’agit pas de délivrer un enseignement sous une forme synthétique et dogmatique, mais d’aider l’élève à se poser les bonnes questions et à construire par lui-même la connaissance pouvant résulter d’analyses perspicaces.

62La démarche littéraire adoptée par Nietzsche en philosophie est tout entière au service d’une pédagogie constructiviste, car elle exclut, par souci déontologique, toute emprise dogmatique sur les élèves. Former un disciple n’a de sens que s’il devient un maître à son tour, non pas un maître dans la défense et l’exposition d’une doctrine pensée par un autre que lui, mais dans l’apprentissage de la liberté d’esprit, dans la culture et l’aptitude à varier les perspectives.

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Notes

1 Cf. Mathieu Kessler, « Le concept de Meisterschaft dans la philosophie de Nietzsche » in Lectures d’une œuvre : Also sprach Zarathustra, Friedrich Nietzsche, Paris, éditions du temps, février 2000, p. 155-188. Éditions électroniques : <http://www.hypernietzsche.org/navigate.php?sigle=mkessler-1,1>, mars 2002 et <http://www.edutemps.fr/extrait/EX1zara.pdf>.
2 « Was sich erst beweisen lassen muss, ist wenig werth. », Götzen-Dämmerung. Kritische Studienausgabe, Herausgegeben von Giogio Colli und Mazzino Montinari, Berlin, dtv/de Gruyter, 1988, « Das Problem Sokrates », § 5, p. 70. Par la suite, nous ne préciserons plus ces caractéristiques de l’édition de Gruyter à laquelle nous nous référons systématiquement, à partir du moment où nous citons en allemand.
3 Louis-René de Caradeuc de La Chalotais, Essai d’éducation nationale, ou plan d’études pour la jeunesse, 1763, Paris, L’Harmattan, 1996.
4 « La Chalotais demande qu’on ait moins de collèges mais qu’ils soient de meilleure qualité, et il souhaite que l’éducation soit réservée à ceux qui s’en serviront dans leur profession : « Le bien de la société demande que les connaissances du peuple ne s’étendent pas plus loin que ses occupations. » Voltaire l’en félicite : « Je vous remercie, écrit-il en 1766 à La Chalotais, de proscrire l’étude chez les laboureurs. Moi qui cultive la terre, je vous présente requête pour avoir des manœuvres et non des clercs tonsurés. » Il n’est pas le seul. Rousseau écrit lui aussi dans La Nouvelle Héloïse qu’il n’est pas opportun d’instruire « l’enfant des villageois, car il ne lui convient pas d’être instruit ». Quelques voix s’élèvent cependant pour que l’État se préoccupe de l’instruction du peuple. Diderot s’insurge contre le courant hostile à l’éducation populaire : « Le grief de la noblesse se réduit peut-être à dire qu’un paysan qui sait lire est plus malaisé à opprimer qu’un autre. » (Claude Lelièvre, Histoire des institutions scolaires (depuis 1789), Paris, Nathan, 1990, p. 10-11). Cf. également la référence au Testament politique du Cardinal de Richelieu, cité page 55 du précédent ouvrage : « Ainsi qu’un corps, qui aurait des yeux en toutes ses parties, serait monstrueux, de même un État le serait-il si tous ses sujets étaient savants » ; il précise même la raison politique de sa position : « Si les lettres étaient profanées à toutes sortes d’esprits, on verrait plus de gens capables de former des doutes que de les résoudre, et beaucoup seraient plus propres à s’opposer à des vérités qu’à les défendre…On y verrait aussi peu d’obéissance que l’orgueil et la présomption y seraient ordinaires. » (op. cit., p. 55). Nietzsche s’inscrit dans ce courant de pensée aristocratique qui voit dans l’instruction populaire une menace pour une société fondée sur la reconnaissance de différences hiérarchiques extrêmement fortes. Maintenir les masses dans l’ignorance permet de fonder l’autorité des castes instruites sur une distinction évidente pour chacun (lire et écrire, par exemple). Ainsi on prévient l’expression de revendications potentiellement violentes en conditionnant les pauvres à intérioriser leur infériorité et à s’en attribuer la pleine responsabilité ou bien à accepter un sort dicté par la Providence. Celle-ci est bien sûr conçue de telle sorte que les hautes castes en contrôlent la définition, jusque dans les moindres détails. Les rapports de domination sont alors moins violents, ou, du moins, ne relèvent pas autant de la violence physique que lorsque des « consciences de classes » se manifestent dans l’histoire.
5 Dans sa forme démocratique, l’éducation est réductible à l’instruction laïque (Condorcet) ou bien à la religion, qu’elle soit civile (Rabaut Saint-Etienne, Robespierre, Le Peletier…) ou cléricale (toute forme d’éducation proprement religieuse).
6 Also Sprach Zarathustra, « Von den drei Verwandlungen », p. 29-31.
7 « Ich muß das schwierigste Ideal des Philosophen aufstellen. Das Lernen thut’s nicht ! Der Gelehrte ist das Heerdenthier im Reiche der Erkenntniß, welcher forscht, weil es ihm befohlen und vorgemacht worden ist », ce que nous pouvons traduire par : « Je dois exposer cet idéal le plus difficile du philosophe. L’apprentissage ne peut rien y faire. Le savant est la bête de troupeau dans le règne de la connaissance : il recherche, parce qu’il en a reçu l’ordre et l’exemple [on lui a montré comment faire]. » Nachgelassene Fragmente, Sommer-Herbst 1884, 26 [13], p. 153.
8 A moins que ce soit vers la décomposition ou l’au-delà de son humanité.
Quoi qu’il en soit, Nietzsche cherche à éduquer un homme qui n’ait pas vocation à travailler ou à exercer une quelconque profession, tout en représentant un état qui réponde à des exigences envers lui-même.
9 « […] der Mensch das noch nicht gestellte Thier ist […] », Jenseits von Gut und Böse, « Drittes Hauptstück : das religiöse Wesen », § 62, p. 81.
10 « Zur Meisterschaft eines Meisters gehört es, seine Schüler vor sich zu warnen. », ce que nous pouvons traduire par « Mettre en garde ses disciples contre soi appartient à la maîtrise d’un maître. » Nachgelassene Fragmente 1882-1884, Sommer 1883, [12] 1, § 75, p. 389. Un peu plus haut, § 33, p. 386, un aphorisme confirme cette nécessaire discrétion et modestie du maître : « Jeder Meister hat nur Einen Schüler : und der gerade wird ihm untreu. Denn er ist auch zur Meisterschaft bestimmt. », ce que nous traduisons par : « Chaque maître n’a qu’un seul disciple : c’est précisément lui qui le trahira. Parce qu’il est aussi destiné à la maîtrise. » De semblables réflexions sont développées dans Also sprach Zarathustra. Erster Teil, « Von der schenkenden Tugend ».
11 Cf. HTH I, § 164.
12 Est-il à présent besoin de préciser que Nietzsche a douloureusement vécu ces étapes d’une nécessaire trahison à l’encontre de Wagner ?
13 Sur l’inversion des valeurs de la forme et du contenu, cf. Nachgelassene Fragmente 1887-1889, November 1887 - März 1888, [11] 3, p. 9.
14 « Was ? du suchst ? du möchtest dich verzehnfachen, verhundertfachen ? du suchst Anhänger ? — Suche Nullen ! », Götzen-Dämmerung, « Sprüche und Pfeile », § 14, p. 61.
15 Telle est la leçon que l’on peut tirer de la Seconde considération intempestive, sur « l’utilité et l’inconvénient des études historiques pour la vie ».
16 « On peut parler de gens instruits qui n’ont aucune culture. Ce sont les philistins instruits de Nietzsche. La culture implique l’idée de connaissance, de sens critique, d’autonomie du jugement, de perception du sens de ce qui existe. Elle est ce qui permet à l’homme d’être un homme, d’échapper aux déterminismes de la nature, d’accéder à la conscience, à la liberté, à l’exercice de la pensée (Paul-Emile Roy, Propos sur la culture, Brossard, Humanitas, 1997, p. 14).
17 Cf. Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten [Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement], Einleitung, S. 647.
18 « La lettre tue, mais l’Esprit donne la Vie. » (Saint Paul, Seconde Epître aux Corinthiens, 3, 6).
19 « Ein Buch für Alle und Keinen » est le sous-titre d’Also Sprach Zarathustra.
20 « “Deviens celui que tu es” : voilà une exhortation qui n’est jamais permise que pour quelques rares êtres, mais superflue pour les plus rares de ces quelques-uns. » (FP d’HTH II, 19 [40]). « Quant à nous autres, nous voulons devenir ceux que nous sommes – les nouveaux, les uniques, les incomparables, ceux qui sont leurs propres législateurs, ceux qui sont leurs propres créateurs ! » (GS, § 335).
21 « C’est le confort, la sécurité, la pusillanimité, la paresse, la lâcheté qui essayent d’ôter à la vie son caractère dangereux et voudraient tout “organiser” – Tartuferie de la science économique / La plante “homme” pousse avec le plus de force quand les dangers sont grands, dans des conditions d’insécurité : mais il faut bien dire que c’est justement alors que la plupart périssent. » (FP X, 27 [40]). « Cette plante de la jungle qu’est l’“homme” apparaît toujours là où la lutte pour la domination a été menée le plus longtemps. Les grands hommes. » (FP XI, 36 [58]).
22 Cf. Mathieu Kessler, « Le concept de Meisterschaft dans la philosophie de Nietzsche », notamment la section intitulée « Maîtres et disciples » (op. cit.).
23 Immanuel Kant, Beantwortung der Frage : Was ist Aufklärung ?, Berlinische Monatsschrift. Dezember-Heft 1784, §. 1, S. 481-494.
24 Cf. Nachgelassene Fragmente 1884-1885, Frühjahr 1884, [25] 296, p. 86-87 & Sommer-Herbst 1884, [26] 293, p. 228.
25 « L’humanité ne représente nullement une évolution en mieux, en plus fort, en plus haut, au sens où on le croit maintenant. Le « progrès » n’est qu’une idée moderne, c’est-à-dire une idée fausse » (AC, § 4).
26 Bien que sapant au moyen de sa philosophie les fondements des autorités établies, Nietzsche déplore la remise en question des autorités d’après un modèle démocratique dans lequel chacun s’estime assez savant pour énoncer un avis autorisé sur tout.
27 Cette perspective dans laquelle l’humanité tout entière n’est considérée que comme un moyen pour l’entretien d’exceptions est exposée dès L’État chez les Grecs, en 1872. Elle ne variera jamais par la suite. L’argument repose sur le fait que seul le type le plus élevé peut représenter la finalité suprême du groupe qui se situe en-dessous de lui dans l’échelle de l’excellence et donc des êtres.
28 Cf. par exemple, Götzen-Dämmerung, « Streifzüge eines Unzeitgemässen », §. 37, p. 136-139 où Nietzsche développe le thème du « Pathos der Distanz » (pathos de la distance).
29 Cf. Also Sprach Zarathustra, Erster Theil, « Vom Krieg und Kriegsvolke », p. 58-60.
30 Cf. FP XII, 2 [57].
31 Ibid.
32 Also Sprach Zarathustra, Zweiter Theil, « Von den Erhabenen » (« Des hommes sublimes »), p. 152.
33 « Den Arm über das Haupt gelegt : so sollte der Held ausruhn, so sollte er auch noch sein Ausruhen überwinden. », ce que nous pouvons traduire par : « Le bras étendu sur la tête : c’est ainsi que le héros devrait se reposer, c’est ainsi même qu’il devrait surmonter son repos. », Ibidem.
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Pour citer cet article

Référence papier

Mathieu Kessler, « Nietzsche éducateur », Noesis, 10 | 2006, 179-197.

Référence électronique

Mathieu Kessler, « Nietzsche éducateur », Noesis [En ligne], 10 | 2006, mis en ligne le 02 juillet 2008, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://noesis.revues.org/542

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Auteur

Mathieu Kessler

Maître de Conférences à l’IUFM Orléans-Tours et chercheur associé au CRHI de l’université de Nice. Il a notamment publié aux Presses Universitaires de France, dans la collection « Thémis-philosophie », L’esthétique de Nietzsche (1998), puis Nietzsche ou le dépassement esthétique de la métaphysique (1999) et, dans la collection « Perspectives critiques », Les antinomies de l’art contemporain (1999), puis Le paysage et son ombre (1999).

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